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早在上世纪四十年代，叶圣陶先生就在他的《国文教学的两个基本观念》《论中学国文课程的改订》《认识国文教学》等文章中，谈及中小学语文教学投入多、收益少的问题。七八十年代，叶圣陶、吕叔湘先生更是对语文教学的“少、慢、差、费”现象提出严厉的批评：“十年时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！……少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书。”很多人徒耗十多年在语文学习上，然而高中一毕业，基本上就终身告别阅读了。这是否表明，大多数教师的语文课堂教学，不但没能提高学生运用语言的能力，没有帮助学生养成阅读的习惯，甚至败坏了学生阅读的兴趣和品味？
这一现象引起了诸多语文教学研究者的关注，一时间众声喧哗。笔者基于二十多年的教学观察，对这个问题提出两个观点。
一、取法乎上——以教材为“例子”，多引入原著阅读
王荣生教授在《语文科课程论基础》中指出了“语文教材内容”这一为人们所忽视的问题的重要性。一直以来，语文教育研究更关注的是“怎么教”的问题，然而追根究底，只有解决了“教什么”这个先决问题，然后才有可能解决“怎么教”的问题。
我国的传统语文教材一直以文选型为主。文选型教材重在选出优秀的作品（即王荣生教授所提出的“定篇”）作为学生的阅读素材及学习写作模仿的样本，所以选择文质兼美的篇章，对于教材的编选有着至关重要的作用。然而教材篇目毕竟有限，其教学的真正意义在于以少驭多。作为文体阅读和写作练习的“例文”“样本”，用来指导学生阅读的方法，需要引入足够多的原著进行阅读。唯有量的积累，才能逐步形成学生个体“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的语文核心素养。
如《老人与海》一课，课文是节选的。若止步于此，则难免有管窥蠡测之嫌;若引导学生阅读原著全文，则会发现《老人与海》几乎可以成为一座素材库。如“一个人可以被毁灭，但不可以被打败！”“现在不是去想缺少什么的时候，该想一想凭现有的东西你能做什么！”“绝望是一种罪过！”“岁月是我的闹钟！”这样的阅读，给予学生的何止是语言的启发，更是人生的启发，它能启发学生对困难、对失败、对抗争的意义的理解。教师若能好好把握住阅读教学的课内外结合，对于学生的主体性成长、对写作的促进作用将是非常明显的。
二、因势利导——以学生为主体，尊重学生的自主阅读
语文教育家章熊先生给有效阅读做了四项界定：1.认知和筛选能力;2.阐释能力;3.组合和调整能力;4.扩展能力。其中1、2就是指对原文的准确理解和把握;3、4就是指读者由原文所引发的创造思维。语文课堂追求的“真实阅读”应参考这四项标准。在教学中，教师应引导学生全面理解作品的主旨，把握作品的思路，摄取作品的信息，并对其作合理的评价判断。但这一切目标都应由学生自己完成，不能由语文教师越俎代庖。
语文阅读教学，同其它教学一样，要以学生为学习的主体，尊重学生的阅读体验，鼓励学生养成良好的阅读习惯。教师在这个过程中，要注意摆正自己的位置，做好学生阅读过程中的“主导者”，既不能放弃“主导”的作用，也不逾越“主导”的权限。要实现这个目标，切实提高学生的语文素养，阅读教学就必须注意以下几点。
1.避免切割式的琐屑分析
在解读教材课文的时候，教师可以有四种阅读取向：作业者取向、职业性阅读取向、鉴赏者取向、感受性阅读取向。在这四种取向中，教师习惯采取的是“作业者取向”和“职业性阅读取向”，这两种取向通常表现为把已有的阅读结论设置成各个小问题，引导学生循着一个一个小问题划定的方向，走在前人思考的道路上。在教师的强势思维引导下，学生往往失去了对文本的整体感受和真实体验。这两种解读取向之所以不能成為“真实阅读”，是因为不能让学生依着自然的阅读过程，形成自己的独特感受，反而经常在肢解课文的各个小问题中，失去了主动感受的机会。
由于以上原因，在课堂教学中，教师应把自己从普通读者的阅读立场替换为教学者的阅读立场，抓住文章信息的“焦点”，设置一两个足以“撬动全文”的关键问题，以引导学生进行自主阅读，深入文本，从而揭示出作品的“秘妙”，并在此过程中形成自己的阅读方法和阅读能力。
如小说《林黛玉进贾府》，如何找到那个“撬动全文”的焦点呢？很简单，一个问题足矣——谈林黛玉的“看”与“被看”。我们可以设计两个小问题：
（1）林黛玉“弃舟登岸”后看到了什么？对她产生了什么影响？
（2）林黛玉进贾府后有哪些人细细看了她？对她的评价有什么不同？为什么？
学生循这两个问题，就可以深入细节，深入人物内心，探寻主旨，品味文章之“秘妙”。在这过程中，教师要鼓励学生大胆发言，谈出自己的感悟。教师要尊重学生的个体差异，肯定学生的个性化解读。惟有在这样的个性化解读中，才能实现语文新课标所提出的“引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力”的目标。
2.避免“套板”式的误读
朱光潜先生在《咬文嚼字》中说：“一个人的心理习惯如果老是倾向于套板反应，他就根本与文艺无缘。”真实阅读应该面对作品本身，通过准确把握作品信息，探究词句含义，来理解作品的主旨。若不摆脱思维的惯性，安于用“套板”去进行解读，则容易产生误读。
例如，在诗歌解读中，教师经常强调“知人论世”和诗歌意象的积累，但强调太过，就容易养成学生阅读的“套板”反应。如关于“柏”这个常见意象，学生熟知的是孔子“岁寒，然后知松柏之后凋也”。解读杜甫《蜀相》中“锦官城外柏森森”中“柏”的意象时，学生会直接进行迁移，把此处的“柏”理解成“岁寒松柏”坚强勇敢的意象，而忽视了此诗的主旨是作者表达对蜀相诸葛亮的景仰，“柏”的作用是渲染庄严肃穆的环境气氛。当学生出现误读时，教师要设法引导学生认识到自己思维定势的局限，转变阅读态度和阅读方法，从而正确地理解作品的内涵。
值得庆幸的是，不论是教材的选编还是教师的解读引导，已逐渐向“原著阅读”“自主阅读”回归，阅读教学也正在走向实现语文课程标准所提出的课程目标上。只有在教学中实现真正意义的“真实阅读”，才能有效培养学生作为感受者、鉴赏者、解读者的阅读意识，学生才能通过积累整合、感受鉴赏、思考领悟，逐渐形成自己的阅读方式，切实提高自身的阅读能力。
[本文系研究课题“基于议论文写作核心能力发展的高中阅读建构研究”（课题批准号：ZPKTZX17009）的研究成果]
[作者通联：福建漳州市东山一中]
这一现象引起了诸多语文教学研究者的关注，一时间众声喧哗。笔者基于二十多年的教学观察，对这个问题提出两个观点。
一、取法乎上——以教材为“例子”，多引入原著阅读
王荣生教授在《语文科课程论基础》中指出了“语文教材内容”这一为人们所忽视的问题的重要性。一直以来，语文教育研究更关注的是“怎么教”的问题，然而追根究底，只有解决了“教什么”这个先决问题，然后才有可能解决“怎么教”的问题。
我国的传统语文教材一直以文选型为主。文选型教材重在选出优秀的作品（即王荣生教授所提出的“定篇”）作为学生的阅读素材及学习写作模仿的样本，所以选择文质兼美的篇章，对于教材的编选有着至关重要的作用。然而教材篇目毕竟有限，其教学的真正意义在于以少驭多。作为文体阅读和写作练习的“例文”“样本”，用来指导学生阅读的方法，需要引入足够多的原著进行阅读。唯有量的积累，才能逐步形成学生个体“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的语文核心素养。
如《老人与海》一课，课文是节选的。若止步于此，则难免有管窥蠡测之嫌;若引导学生阅读原著全文，则会发现《老人与海》几乎可以成为一座素材库。如“一个人可以被毁灭，但不可以被打败！”“现在不是去想缺少什么的时候，该想一想凭现有的东西你能做什么！”“绝望是一种罪过！”“岁月是我的闹钟！”这样的阅读，给予学生的何止是语言的启发，更是人生的启发，它能启发学生对困难、对失败、对抗争的意义的理解。教师若能好好把握住阅读教学的课内外结合，对于学生的主体性成长、对写作的促进作用将是非常明显的。
二、因势利导——以学生为主体，尊重学生的自主阅读
语文教育家章熊先生给有效阅读做了四项界定：1.认知和筛选能力;2.阐释能力;3.组合和调整能力;4.扩展能力。其中1、2就是指对原文的准确理解和把握;3、4就是指读者由原文所引发的创造思维。语文课堂追求的“真实阅读”应参考这四项标准。在教学中，教师应引导学生全面理解作品的主旨，把握作品的思路，摄取作品的信息，并对其作合理的评价判断。但这一切目标都应由学生自己完成，不能由语文教师越俎代庖。
语文阅读教学，同其它教学一样，要以学生为学习的主体，尊重学生的阅读体验，鼓励学生养成良好的阅读习惯。教师在这个过程中，要注意摆正自己的位置，做好学生阅读过程中的“主导者”，既不能放弃“主导”的作用，也不逾越“主导”的权限。要实现这个目标，切实提高学生的语文素养，阅读教学就必须注意以下几点。
1.避免切割式的琐屑分析
在解读教材课文的时候，教师可以有四种阅读取向：作业者取向、职业性阅读取向、鉴赏者取向、感受性阅读取向。在这四种取向中，教师习惯采取的是“作业者取向”和“职业性阅读取向”，这两种取向通常表现为把已有的阅读结论设置成各个小问题，引导学生循着一个一个小问题划定的方向，走在前人思考的道路上。在教师的强势思维引导下，学生往往失去了对文本的整体感受和真实体验。这两种解读取向之所以不能成為“真实阅读”，是因为不能让学生依着自然的阅读过程，形成自己的独特感受，反而经常在肢解课文的各个小问题中，失去了主动感受的机会。
由于以上原因，在课堂教学中，教师应把自己从普通读者的阅读立场替换为教学者的阅读立场，抓住文章信息的“焦点”，设置一两个足以“撬动全文”的关键问题，以引导学生进行自主阅读，深入文本，从而揭示出作品的“秘妙”，并在此过程中形成自己的阅读方法和阅读能力。
如小说《林黛玉进贾府》，如何找到那个“撬动全文”的焦点呢？很简单，一个问题足矣——谈林黛玉的“看”与“被看”。我们可以设计两个小问题：
（1）林黛玉“弃舟登岸”后看到了什么？对她产生了什么影响？
（2）林黛玉进贾府后有哪些人细细看了她？对她的评价有什么不同？为什么？
学生循这两个问题，就可以深入细节，深入人物内心，探寻主旨，品味文章之“秘妙”。在这过程中，教师要鼓励学生大胆发言，谈出自己的感悟。教师要尊重学生的个体差异，肯定学生的个性化解读。惟有在这样的个性化解读中，才能实现语文新课标所提出的“引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力”的目标。
2.避免“套板”式的误读
朱光潜先生在《咬文嚼字》中说：“一个人的心理习惯如果老是倾向于套板反应，他就根本与文艺无缘。”真实阅读应该面对作品本身，通过准确把握作品信息，探究词句含义，来理解作品的主旨。若不摆脱思维的惯性，安于用“套板”去进行解读，则容易产生误读。
例如，在诗歌解读中，教师经常强调“知人论世”和诗歌意象的积累，但强调太过，就容易养成学生阅读的“套板”反应。如关于“柏”这个常见意象，学生熟知的是孔子“岁寒，然后知松柏之后凋也”。解读杜甫《蜀相》中“锦官城外柏森森”中“柏”的意象时，学生会直接进行迁移，把此处的“柏”理解成“岁寒松柏”坚强勇敢的意象，而忽视了此诗的主旨是作者表达对蜀相诸葛亮的景仰，“柏”的作用是渲染庄严肃穆的环境气氛。当学生出现误读时，教师要设法引导学生认识到自己思维定势的局限，转变阅读态度和阅读方法，从而正确地理解作品的内涵。
值得庆幸的是，不论是教材的选编还是教师的解读引导，已逐渐向“原著阅读”“自主阅读”回归，阅读教学也正在走向实现语文课程标准所提出的课程目标上。只有在教学中实现真正意义的“真实阅读”，才能有效培养学生作为感受者、鉴赏者、解读者的阅读意识，学生才能通过积累整合、感受鉴赏、思考领悟，逐渐形成自己的阅读方式，切实提高自身的阅读能力。
[本文系研究课题“基于议论文写作核心能力发展的高中阅读建构研究”（课题批准号：ZPKTZX17009）的研究成果]
[作者通联：福建漳州市东山一中]