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早在上世纪四十年代,叶圣陶先生就在他的《国文教学的两个基本观念》《论中学国文课程的改订》《认识国文教学》等文章中,谈及中小学语文教学投入多、收益少的问题。七八十年代,叶圣陶、吕叔湘先生更是对语文教学的“少、慢、差、费”现象提出严厉的批评:“十年时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!……少数语文水平较好的学生,你要问他的经验,异口同声说是得益于课外看书。”很多人徒耗十多年在语文学习上,然而高中一毕业,基本上就终身告别阅读了。这是否表明,大多数教师的语文课堂教学,不但没能提高学生运用语言的能力,没有帮助学生养成阅读的习惯,甚至败坏了学生阅读的兴趣和品味?
这一现象引起了诸多语文教学研究者的关注,一时间众声喧哗。笔者基于二十多年的教学观察,对这个问题提出两个观点。
一、取法乎上——以教材为“例子”,多引入原著阅读
王荣生教授在《语文科课程论基础》中指出了“语文教材内容”这一为人们所忽视的问题的重要性。一直以来,语文教育研究更关注的是“怎么教”的问题,然而追根究底,只有解决了“教什么”这个先决问题,然后才有可能解决“怎么教”的问题。
我国的传统语文教材一直以文选型为主。文选型教材重在选出优秀的作品(即王荣生教授所提出的“定篇”)作为学生的阅读素材及学习写作模仿的样本,所以选择文质兼美的篇章,对于教材的编选有着至关重要的作用。然而教材篇目毕竟有限,其教学的真正意义在于以少驭多。作为文体阅读和写作练习的“例文”“样本”,用来指导学生阅读的方法,需要引入足够多的原著进行阅读。唯有量的积累,才能逐步形成学生个体“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的语文核心素养。
如《老人与海》一课,课文是节选的。若止步于此,则难免有管窥蠡测之嫌;若引导学生阅读原著全文,则会发现《老人与海》几乎可以成为一座素材库。如“一个人可以被毁灭,但不可以被打败!”“现在不是去想缺少什么的时候,该想一想凭现有的东西你能做什么!”“绝望是一种罪过!”“岁月是我的闹钟!”这样的阅读,给予学生的何止是语言的启发,更是人生的启发,它能启发学生对困难、对失败、对抗争的意义的理解。教师若能好好把握住阅读教学的课内外结合,对于学生的主体性成长、对写作的促进作用将是非常明显的。
二、因势利导——以学生为主体,尊重学生的自主阅读
语文教育家章熊先生给有效阅读做了四项界定:1.认知和筛选能力;2.阐释能力;3.组合和调整能力;4.扩展能力。其中1、2就是指对原文的准确理解和把握;3、4就是指读者由原文所引发的创造思维。语文课堂追求的“真实阅读”应参考这四项标准。在教学中,教师应引导学生全面理解作品的主旨,把握作品的思路,摄取作品的信息,并对其作合理的评价判断。但这一切目标都应由学生自己完成,不能由语文教师越俎代庖。
语文阅读教学,同其它教学一样,要以学生为学习的主体,尊重学生的阅读体验,鼓励学生养成良好的阅读习惯。教师在这个过程中,要注意摆正自己的位置,做好学生阅读过程中的“主导者”,既不能放弃“主导”的作用,也不逾越“主导”的权限。要实现这个目标,切实提高学生的语文素养,阅读教学就必须注意以下几点。
1.避免切割式的琐屑分析
在解读教材课文的时候,教师可以有四种阅读取向:作业者取向、职业性阅读取向、鉴赏者取向、感受性阅读取向。在这四种取向中,教师习惯采取的是“作业者取向”和“职业性阅读取向”,这两种取向通常表现为把已有的阅读结论设置成各个小问题,引导学生循着一个一个小问题划定的方向,走在前人思考的道路上。在教师的强势思维引导下,学生往往失去了对文本的整体感受和真实体验。这两种解读取向之所以不能成為“真实阅读”,是因为不能让学生依着自然的阅读过程,形成自己的独特感受,反而经常在肢解课文的各个小问题中,失去了主动感受的机会。
由于以上原因,在课堂教学中,教师应把自己从普通读者的阅读立场替换为教学者的阅读立场,抓住文章信息的“焦点”,设置一两个足以“撬动全文”的关键问题,以引导学生进行自主阅读,深入文本,从而揭示出作品的“秘妙”,并在此过程中形成自己的阅读方法和阅读能力。
如小说《林黛玉进贾府》,如何找到那个“撬动全文”的焦点呢?很简单,一个问题足矣——谈林黛玉的“看”与“被看”。我们可以设计两个小问题:
(1)林黛玉“弃舟登岸”后看到了什么?对她产生了什么影响?
(2)林黛玉进贾府后有哪些人细细看了她?对她的评价有什么不同?为什么?
学生循这两个问题,就可以深入细节,深入人物内心,探寻主旨,品味文章之“秘妙”。在这过程中,教师要鼓励学生大胆发言,谈出自己的感悟。教师要尊重学生的个体差异,肯定学生的个性化解读。惟有在这样的个性化解读中,才能实现语文新课标所提出的“引导学生在真实的语言运用情境中,通过自主的语言实践活动,积累言语经验,把握祖国语言文字的特点和运用规律,加深对祖国语言文字的理解与热爱,培养运用祖国语言文字的能力”的目标。
2.避免“套板”式的误读
朱光潜先生在《咬文嚼字》中说:“一个人的心理习惯如果老是倾向于套板反应,他就根本与文艺无缘。”真实阅读应该面对作品本身,通过准确把握作品信息,探究词句含义,来理解作品的主旨。若不摆脱思维的惯性,安于用“套板”去进行解读,则容易产生误读。
例如,在诗歌解读中,教师经常强调“知人论世”和诗歌意象的积累,但强调太过,就容易养成学生阅读的“套板”反应。如关于“柏”这个常见意象,学生熟知的是孔子“岁寒,然后知松柏之后凋也”。解读杜甫《蜀相》中“锦官城外柏森森”中“柏”的意象时,学生会直接进行迁移,把此处的“柏”理解成“岁寒松柏”坚强勇敢的意象,而忽视了此诗的主旨是作者表达对蜀相诸葛亮的景仰,“柏”的作用是渲染庄严肃穆的环境气氛。当学生出现误读时,教师要设法引导学生认识到自己思维定势的局限,转变阅读态度和阅读方法,从而正确地理解作品的内涵。
值得庆幸的是,不论是教材的选编还是教师的解读引导,已逐渐向“原著阅读”“自主阅读”回归,阅读教学也正在走向实现语文课程标准所提出的课程目标上。只有在教学中实现真正意义的“真实阅读”,才能有效培养学生作为感受者、鉴赏者、解读者的阅读意识,学生才能通过积累整合、感受鉴赏、思考领悟,逐渐形成自己的阅读方式,切实提高自身的阅读能力。
[本文系研究课题“基于议论文写作核心能力发展的高中阅读建构研究”(课题批准号:ZPKTZX17009)的研究成果]
[作者通联:福建漳州市东山一中]
这一现象引起了诸多语文教学研究者的关注,一时间众声喧哗。笔者基于二十多年的教学观察,对这个问题提出两个观点。
一、取法乎上——以教材为“例子”,多引入原著阅读
王荣生教授在《语文科课程论基础》中指出了“语文教材内容”这一为人们所忽视的问题的重要性。一直以来,语文教育研究更关注的是“怎么教”的问题,然而追根究底,只有解决了“教什么”这个先决问题,然后才有可能解决“怎么教”的问题。
我国的传统语文教材一直以文选型为主。文选型教材重在选出优秀的作品(即王荣生教授所提出的“定篇”)作为学生的阅读素材及学习写作模仿的样本,所以选择文质兼美的篇章,对于教材的编选有着至关重要的作用。然而教材篇目毕竟有限,其教学的真正意义在于以少驭多。作为文体阅读和写作练习的“例文”“样本”,用来指导学生阅读的方法,需要引入足够多的原著进行阅读。唯有量的积累,才能逐步形成学生个体“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的语文核心素养。
如《老人与海》一课,课文是节选的。若止步于此,则难免有管窥蠡测之嫌;若引导学生阅读原著全文,则会发现《老人与海》几乎可以成为一座素材库。如“一个人可以被毁灭,但不可以被打败!”“现在不是去想缺少什么的时候,该想一想凭现有的东西你能做什么!”“绝望是一种罪过!”“岁月是我的闹钟!”这样的阅读,给予学生的何止是语言的启发,更是人生的启发,它能启发学生对困难、对失败、对抗争的意义的理解。教师若能好好把握住阅读教学的课内外结合,对于学生的主体性成长、对写作的促进作用将是非常明显的。
二、因势利导——以学生为主体,尊重学生的自主阅读
语文教育家章熊先生给有效阅读做了四项界定:1.认知和筛选能力;2.阐释能力;3.组合和调整能力;4.扩展能力。其中1、2就是指对原文的准确理解和把握;3、4就是指读者由原文所引发的创造思维。语文课堂追求的“真实阅读”应参考这四项标准。在教学中,教师应引导学生全面理解作品的主旨,把握作品的思路,摄取作品的信息,并对其作合理的评价判断。但这一切目标都应由学生自己完成,不能由语文教师越俎代庖。
语文阅读教学,同其它教学一样,要以学生为学习的主体,尊重学生的阅读体验,鼓励学生养成良好的阅读习惯。教师在这个过程中,要注意摆正自己的位置,做好学生阅读过程中的“主导者”,既不能放弃“主导”的作用,也不逾越“主导”的权限。要实现这个目标,切实提高学生的语文素养,阅读教学就必须注意以下几点。
1.避免切割式的琐屑分析
在解读教材课文的时候,教师可以有四种阅读取向:作业者取向、职业性阅读取向、鉴赏者取向、感受性阅读取向。在这四种取向中,教师习惯采取的是“作业者取向”和“职业性阅读取向”,这两种取向通常表现为把已有的阅读结论设置成各个小问题,引导学生循着一个一个小问题划定的方向,走在前人思考的道路上。在教师的强势思维引导下,学生往往失去了对文本的整体感受和真实体验。这两种解读取向之所以不能成為“真实阅读”,是因为不能让学生依着自然的阅读过程,形成自己的独特感受,反而经常在肢解课文的各个小问题中,失去了主动感受的机会。
由于以上原因,在课堂教学中,教师应把自己从普通读者的阅读立场替换为教学者的阅读立场,抓住文章信息的“焦点”,设置一两个足以“撬动全文”的关键问题,以引导学生进行自主阅读,深入文本,从而揭示出作品的“秘妙”,并在此过程中形成自己的阅读方法和阅读能力。
如小说《林黛玉进贾府》,如何找到那个“撬动全文”的焦点呢?很简单,一个问题足矣——谈林黛玉的“看”与“被看”。我们可以设计两个小问题:
(1)林黛玉“弃舟登岸”后看到了什么?对她产生了什么影响?
(2)林黛玉进贾府后有哪些人细细看了她?对她的评价有什么不同?为什么?
学生循这两个问题,就可以深入细节,深入人物内心,探寻主旨,品味文章之“秘妙”。在这过程中,教师要鼓励学生大胆发言,谈出自己的感悟。教师要尊重学生的个体差异,肯定学生的个性化解读。惟有在这样的个性化解读中,才能实现语文新课标所提出的“引导学生在真实的语言运用情境中,通过自主的语言实践活动,积累言语经验,把握祖国语言文字的特点和运用规律,加深对祖国语言文字的理解与热爱,培养运用祖国语言文字的能力”的目标。
2.避免“套板”式的误读
朱光潜先生在《咬文嚼字》中说:“一个人的心理习惯如果老是倾向于套板反应,他就根本与文艺无缘。”真实阅读应该面对作品本身,通过准确把握作品信息,探究词句含义,来理解作品的主旨。若不摆脱思维的惯性,安于用“套板”去进行解读,则容易产生误读。
例如,在诗歌解读中,教师经常强调“知人论世”和诗歌意象的积累,但强调太过,就容易养成学生阅读的“套板”反应。如关于“柏”这个常见意象,学生熟知的是孔子“岁寒,然后知松柏之后凋也”。解读杜甫《蜀相》中“锦官城外柏森森”中“柏”的意象时,学生会直接进行迁移,把此处的“柏”理解成“岁寒松柏”坚强勇敢的意象,而忽视了此诗的主旨是作者表达对蜀相诸葛亮的景仰,“柏”的作用是渲染庄严肃穆的环境气氛。当学生出现误读时,教师要设法引导学生认识到自己思维定势的局限,转变阅读态度和阅读方法,从而正确地理解作品的内涵。
值得庆幸的是,不论是教材的选编还是教师的解读引导,已逐渐向“原著阅读”“自主阅读”回归,阅读教学也正在走向实现语文课程标准所提出的课程目标上。只有在教学中实现真正意义的“真实阅读”,才能有效培养学生作为感受者、鉴赏者、解读者的阅读意识,学生才能通过积累整合、感受鉴赏、思考领悟,逐渐形成自己的阅读方式,切实提高自身的阅读能力。
[本文系研究课题“基于议论文写作核心能力发展的高中阅读建构研究”(课题批准号:ZPKTZX17009)的研究成果]
[作者通联:福建漳州市东山一中]