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摘要：在智能制造背景下，新一代数字技术与工业生产深度融合，实现了生产高度数字化和智能化，催生了企业对高素质创新人才和技术技能人才的新需求，构建职业教育教师实践共同体是培养技术技能人才的重要保障。教师实践共同体通过深入企业实践、传承经验智慧、倡导合作共赢，有助于提升教师行业经验和实践能力，实现教师快速成长和身份认同，形成教师共同信念和发展愿景。本文在审视职业教育教师实践共同体发展困境的基础上，从跨学科教师合作、教师企业培训、教师评价等提出构建策略，形成多学科合作、培训形式多样、评价体系完善的教师专业发展共同体。
关键词：职业教育；实践共同体；教师专业发展；构建策略
中图分类号：G715.1文献标识码：A文章编号：1673-7164（2021）02-0125-03
基金项目院2018年度天津市教委社会科学重大项目“适应京津冀现代产业体系建设的高技能人才培养模式研究”（项目编号：2018JWZD11）。
为实现制造业转型升级和“智造强国”目标，德国提出“工业4.0”战略，美国发布“再工业化”战略，中国实施“中国制造2025”战略。智能制造的核心是将新一代数字技术与工业生产深度融合，通过数字化技术构建信息物联系统，实现生产高度数字化、网络化和智能化。可以说，智能制造催生了企业对高素质创新人才和技术技能人才的新需求。职业教育教师作为技术技能人才培养的主体，教师的职业行动能力和专业素养影响着人才培养目标的实现。为了推动教育链、人才链与产业链、创新链的有机结合，2017年，国务院颁布的《关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95号）提出：“要逐渐提高行业企业参与办学程度，健全多元化办学体制，全面推行校企协同育人”[1]。2018年，教育部颁布的《职业学校校企合作促进办法》（教职成〔2018〕1号）提出：“建立健全校企双主体协作的育人机制”[2]。因此，职业教育教师必须打开新思路，构建职业教育教师实践共同体，寻求更加多样和有效的方式培养可持续性发展的高素质创新人才和技术技能人才。
一、职业教育教师实践共同体的意蕴
1887年，德国社会学家斐迪南·滕尼斯在《共同体与社会》中首次提出：“共同体是一种持久的和真正的共同生活”，并强调“共同体是个体生命与集体生命的结合。”具有亲情性、集体性和安全性的特征[3]。1991年，莱夫和温格在《情景学习：合法的边缘性参与》一书中最早提出了“实践共同体”的术语，表达一种“基于知识的社会结构”[4]，并提出“实践共同体”是在社會实践活动中基于共同兴趣、目的以非正式方式联系在一起共享能力的一群人，通过参与社会实践每个人都可以获得一个合法的角色或真实的任务，其核心内涵是特定活动系统中的社会关系[5]。“实践共同体”这一概念彰显了共同参与的主体在活动系统中的实践性，每个主体基于共同的兴趣或愿景，通过行为实践，共享在活动中的行为或认识。教师实践共同体是指教师基于教学实践活动或问题解决的需要聚集在一起，以期通过相互的介入、合作、协商和对实践活动的积极参与，并在不断的反思、对话和再实践中实现自身专业水平的提升[6]。
《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”）提出，职业教育与普通教育具有同等重要地位，要把职业教育摆在教育改革创新和经济社会发展中更加突出的位置，以教师为实践主体的“教师实践共同体”形成并延伸到职业教育领域。职业教育具有完成个体初始职业化的本质属性，因此，职教教师群体的组成就具有特殊性，包括基础课教师、专业课教师、实习指导教师、企业专家等多类型教师。职教教师群体是基于真挚的教师情结和教书育人责任感，以促进学生专业水平可持续性发展，实现自身价值为共同目的，以职业院校或者其他组织类型联系在一起的共同体。在教学、实训、科研等实践活动中，实践共同体中的每位具有个性资源的职业教师在合作过程中创造并分享多元化资源，因此职教教师群体是典型的实践共同体。职业教育教师实践共同体以共同的信念与愿景为导向，基于职业教育实践活动的需求，通过相同学科或不同学科的教师在教育教学实践过程中的互动与交流，而形成了社会关系的总体。新时代对于职业教育发展提出的新理念、新模式，需要通过教师实践共同体作为载体来传递，因此教师实践共同体的形式也多种多样：第一，以提升教学方法，优化教学方案，让学生能够快速、准确地掌握相应的技能为目标，以同一学校或者学校同一部门为单位组织的团体，如“专业教研室”等；第二，多个学校之间以一定的形式组织形成的教师实践共同体，通过教师的交流与切磋，实现教育经验的碰撞和对新技术、新知识的探讨；第三，基于产教融合的职业教育教师实践共同体，教师通过企业实践，提升其专业实践技能，准确获悉企业真正的需求，更好地将学校学习的理论知识和技术融入日常的教学中，为企业培养符合企业和社会发展的职业人[7]。
二、职业教育教师实践共同体的价值
在职业教育领域，教师实践共同体的每个参与主体通过实践共同体的企业实践、经验传承和构建共享资源，能够促进职业学校教师的专业发展。
（一）深入企业实践，提升教师行业经验和实践能力
职业教育的目的是为经济社会发展培养技术技能人才，侧重学习者的实践技能和职业行动能力的培养。在校学习的技术注定要回归社会，由于技术技能形成的特殊性，学习的知识通过实践才能成为企业需要的技能。将理论转化为岗位需求能力的关键在于基于工作过程的实践操作和经验的累积。智能制造的冲击背景下，人工智能、大数据、物联网、区块链和数字技术等关键技术，促使工作世界的生产变得数字化、个性化和智能化，这对学生和教师的知识结构与职业能力提出了新要求。通过教师实践共同体，教师进入企业或生产服务一线实践，一方面，有助于教师深入了解行业企业的发展现状，掌握当前最先进的技术、未来技术的发展方向，获取丰富的行业经验。另一方面，有助于教师增强专业能力、社会能力、方法能力等综合职业行动能力，开发典型工作过程系统化课程体系，提升教师的专业实践教学能力，推动“双师型”教师的生成。 （二）传承经验智慧，实现教师快速成长和专业教学身份转变
经过多年对职业教育“双师型”教师的理论和实践探索，职业学校教师的素质和能力得到了大幅度提升，但仍存在很多问题。一个显著的问题就是学校聘任新教师重学历轻技能，以招聘应届毕业生为主，这些新手教师缺乏教学实践经验。通过与实践共同体中的专家交流知识、经历、经验与智慧，新手教师能够快速成长，从最初的边缘性工作，逐步实现个体专业知识与技能的累积，在团体中获得身份的认可，最终从事难度更大的富有挑战性的工作，实现从新手教师到专家型教师身份的转变。
（三）构建和共享多元化资源，形成教师共同信念和发展愿景
职业教师群体的组成多样化。不同教师之间在年龄、经验、知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面存在差异。例如，从事多年教学工作的老教师具有丰富的教学经验和学生管理经验，新教师掌握新的理念和方法，对新技术的使用得心应手；专业课教师理论知识雄厚，实习指导教师实践经验丰富动手能力强。这些差异就是合作学习的动力和源泉，在共同学习过程中，教师集思广益，利用个体差异构建内容丰富多样的资源，为个体教师的实际工作提供可资借鉴的专业知识资源和实践操作经验，个体教师既是资源的构建者，又是受益者。在职业教育教师实践共同体中，教师们的合作从单一的教学领域拓展到人才培养方案的设置、专业（专业群）的构建、课程开发与设计、教师专业发展、实验实训基地建设、学生综合素质评价、社会服务等领域。在这一过程中，职业教育教师们形成共同的信念与愿景，提升专业知识、行业技能、创新思维、社交能力、团队合作意识等。
三、职业教育教师实践共同体的困境
目前，在职业教育领域，教师受传统教育思想和教育利益分配的影响较大，在教师交流与合作、企业实践、教师评价制度等方面陷入困境。
（一）实践共同体缺少交流与合作
职业院校教师团队的建设仍主要侧重于科研团队的建设，团队建设的成果也主要以科研课题和项目建设的形式呈现，“双师型”教师的建设主要聚焦在教师个体上[8]。教师大多采用以自我为中心的方式组织教学，负责自己所在学科，实践活动也是分学科进行。在教师实践共同体中，云计算、物联网、大数据、移动互联网、区块链技术等新技术对于教师本来就是难点，不同专业、不同类型以及不同层面的教师们对于跨学科内容的交流与合作较少，又由于教师和企业之间没有深入的系统化合作，导致教师可能将没有做过市场调查的内容盲目地传授给学生，仅仅是纸上谈兵的结论被运用到学生的日常教育工作，对于其中的可行性、风险性和不确定性缺少相应的对策，这种教育方式传授的技术能否适应社会还是一个未知数，所以亟须加强职业教育教师间沟通与交流，教师与企业深入有效的合作，来构建可供借鉴的实体资源，发挥教师实践共同体真正的作用。
（二）企业实践单一化、过程形式化
以陕西某职业学校为例，学校教师企业实践的形式主要包括两种，其一是利用假期到企业进行为期约20天的顶岗实习；其二是对企业进行参观、与企业部分人员进行座谈。形式太过单一，获取行业信息量少，效果可想而知。虽然在近几年学校开始重视教师企业培训，但在某种程度上教师企业实践流于形式，实际情况不尽如人意。首先，教师个体的人脉资源少，无法依靠自己的力量找到合适的企业去实践，只能依靠学校提供的企业，但是专业未必对口；其次，教师到企业后，由于自身缺乏实践经验，只能进行一些简单工作，很难深入持续地学习；再次，教师被繁重的教学工作和科研任务限制，没有足够的时间精力真正地深入到企业第一线。在很大程度上，这一系列现实问题制約了教师参与企业实践。
（三）教师评价制度模糊化
教师企业实践的考核评估主要是通过撰写实践报告完成。对于企业实践，一方面，现有的考核制度是通过教师出勤和实践总结相结合的方式，缺乏对教师的职业行动能力提升进行质性或者量化的考核。另一方面，企业作为教师实践培训的主体，在实际操作过程中，却往往缺席教师在企业实践锻炼的质量评价，没有对教师开展定期考核的过程性评价机制，就无法系统客观地评价教师在企业实践的效果，教师共同体的功能发挥也就无法得到客观的评价。
四、构建职业教育教师实践共同体的策略
本文在审视职业教育教师实践共同体发展困境的基础上，从跨学科教师合作、教师企业培训、教师评价等提出构建策略。
（一）加强跨学科教师合作，搭建发散式知识框架和共享资源
想要提升职业教育教师实践共同体的专业能力，就要把教师们的相互配合作为切入口，例如在某一学科实践上，不单单是本学科的教师参与实践，其他学科的教师也需要提供其看法与建议，来满足多学科的综合实践。多学科相互融合不仅可以提升教师们教学质量，还有助于提高学生学习成果。在建设实践共同体的过程中，职业教育教师应积极地和其他相关专业教师交流和合作，集思广益，提升实践共同体的实力，构建发散式的知识网和实体资源，为学生提供多方位的知识建构，为教师遇到实际需要解决的问题时提供多样的解决方法。
（二）拓展教师企业培训形式，实现教师持续性培训
根据我国职业教育发展现状，教师到企业进行实践需要拓展多元化的路径。第一，教师实践共同体中的专家型教师专职在企业工作，被聘为企业工程技术人员、高技能人才，这种专家型教师对于企业或者教师实践共同体的发展有深远的影响。第二，教师实践共同体中的教师定期到国家级、省级职教师资培训基地和职业教育教师专业技能示范单位培训。第三，由于时间限制，教师可以带着某个课题或者项目，到企业中进行参观和学习，使企业、学校、教师、学生始终保持有效及时的沟通。
（三）完善教师评价制度，评价教师企业实践行为和结果
职业教育教师的企业实践要达到目的，必须建立完善的评价制度。第一，建立职业教育教师能力考核机制，通过系统的制度对教师的职业行动能力进行考核，不再以是否持有职业技能证书作为唯一的考核凭证，制订教师企业实践的奖励和激励政策，将职业行动能力纳入职称评定和教师年度考核。第二，对企业实践做更加细化的要求，企业实践前做出设想或者提出需要解决的问题，实践中详细记录工作内容。第三，学校和企业作为评价教师的主体，共同组织专家对教师企业实践行为和结果进行测量与评价。教师实践共同体参与企业实践能够对企业发展和人才培养发挥最大化的价值。
五、结语
智能制造背景下数字化经济迭代发展，企业对技术人才的知识、能力和素质等有了更高要求，职业院校人才应具备跨学科、跨岗位、跨工种工作内容和复合型结构特征。如何培养满足智能制造需求的高技能人才，是对职业教育教师严峻的挑战。“职教20条”提出多措并举打造“双师型”教师队伍，职业教育教师实践共同体的构建对创建卓越、高效的“双师型”教师队伍具有重要的作用，需要政府、企业、学校和教师协同合作。
参考文献：
[1]中华人民共和国中央人民政府.国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见[EB/OL].（2017-12-19）. http：//www. gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/content_5248564.htm.
[2]中华人民共和国教育部.教育部等六部门关于印发《职业学校校企合作促进办法》的通知[EB/OL].（2018-02-12）. http：//www.gov.cn/xinwen/2018-02/22/content_5267973. htm.
[3]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：03.
[4]王利敏.“实践共同体”研究综述[J].上海教育科研，2016（12）：28-32.
[5]王屹，李天航.基于实践共同体的职业教育“双师型”教师队伍培养[J].现代教育管理，2018（05）：88-92.
[6]傅钦志.构建实践共同体促进教师专业成长[J].教育科学论坛，2011（02）：59-60.
[7]李兴洲，王丽.职业教育教师实践共同体建设研究[J].教师教育研究，2016（01）：16-25.
[8]李宏伟.新时期职业教育“双师型”教师队伍建设策略研究[J].中国高等教育，2020（09）：51-53.
（荐稿人：赵欣，天津职业技术师范学院教授）（责任编辑：淳洁）
关键词：职业教育；实践共同体；教师专业发展；构建策略
中图分类号：G715.1文献标识码：A文章编号：1673-7164（2021）02-0125-03
基金项目院2018年度天津市教委社会科学重大项目“适应京津冀现代产业体系建设的高技能人才培养模式研究”（项目编号：2018JWZD11）。
为实现制造业转型升级和“智造强国”目标，德国提出“工业4.0”战略，美国发布“再工业化”战略，中国实施“中国制造2025”战略。智能制造的核心是将新一代数字技术与工业生产深度融合，通过数字化技术构建信息物联系统，实现生产高度数字化、网络化和智能化。可以说，智能制造催生了企业对高素质创新人才和技术技能人才的新需求。职业教育教师作为技术技能人才培养的主体，教师的职业行动能力和专业素养影响着人才培养目标的实现。为了推动教育链、人才链与产业链、创新链的有机结合，2017年，国务院颁布的《关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95号）提出：“要逐渐提高行业企业参与办学程度，健全多元化办学体制，全面推行校企协同育人”[1]。2018年，教育部颁布的《职业学校校企合作促进办法》（教职成〔2018〕1号）提出：“建立健全校企双主体协作的育人机制”[2]。因此，职业教育教师必须打开新思路，构建职业教育教师实践共同体，寻求更加多样和有效的方式培养可持续性发展的高素质创新人才和技术技能人才。
一、职业教育教师实践共同体的意蕴
1887年，德国社会学家斐迪南·滕尼斯在《共同体与社会》中首次提出：“共同体是一种持久的和真正的共同生活”，并强调“共同体是个体生命与集体生命的结合。”具有亲情性、集体性和安全性的特征[3]。1991年，莱夫和温格在《情景学习：合法的边缘性参与》一书中最早提出了“实践共同体”的术语，表达一种“基于知识的社会结构”[4]，并提出“实践共同体”是在社會实践活动中基于共同兴趣、目的以非正式方式联系在一起共享能力的一群人，通过参与社会实践每个人都可以获得一个合法的角色或真实的任务，其核心内涵是特定活动系统中的社会关系[5]。“实践共同体”这一概念彰显了共同参与的主体在活动系统中的实践性，每个主体基于共同的兴趣或愿景，通过行为实践，共享在活动中的行为或认识。教师实践共同体是指教师基于教学实践活动或问题解决的需要聚集在一起，以期通过相互的介入、合作、协商和对实践活动的积极参与，并在不断的反思、对话和再实践中实现自身专业水平的提升[6]。
《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”）提出，职业教育与普通教育具有同等重要地位，要把职业教育摆在教育改革创新和经济社会发展中更加突出的位置，以教师为实践主体的“教师实践共同体”形成并延伸到职业教育领域。职业教育具有完成个体初始职业化的本质属性，因此，职教教师群体的组成就具有特殊性，包括基础课教师、专业课教师、实习指导教师、企业专家等多类型教师。职教教师群体是基于真挚的教师情结和教书育人责任感，以促进学生专业水平可持续性发展，实现自身价值为共同目的，以职业院校或者其他组织类型联系在一起的共同体。在教学、实训、科研等实践活动中，实践共同体中的每位具有个性资源的职业教师在合作过程中创造并分享多元化资源，因此职教教师群体是典型的实践共同体。职业教育教师实践共同体以共同的信念与愿景为导向，基于职业教育实践活动的需求，通过相同学科或不同学科的教师在教育教学实践过程中的互动与交流，而形成了社会关系的总体。新时代对于职业教育发展提出的新理念、新模式，需要通过教师实践共同体作为载体来传递，因此教师实践共同体的形式也多种多样：第一，以提升教学方法，优化教学方案，让学生能够快速、准确地掌握相应的技能为目标，以同一学校或者学校同一部门为单位组织的团体，如“专业教研室”等；第二，多个学校之间以一定的形式组织形成的教师实践共同体，通过教师的交流与切磋，实现教育经验的碰撞和对新技术、新知识的探讨；第三，基于产教融合的职业教育教师实践共同体，教师通过企业实践，提升其专业实践技能，准确获悉企业真正的需求，更好地将学校学习的理论知识和技术融入日常的教学中，为企业培养符合企业和社会发展的职业人[7]。
二、职业教育教师实践共同体的价值
在职业教育领域，教师实践共同体的每个参与主体通过实践共同体的企业实践、经验传承和构建共享资源，能够促进职业学校教师的专业发展。
（一）深入企业实践，提升教师行业经验和实践能力
职业教育的目的是为经济社会发展培养技术技能人才，侧重学习者的实践技能和职业行动能力的培养。在校学习的技术注定要回归社会，由于技术技能形成的特殊性，学习的知识通过实践才能成为企业需要的技能。将理论转化为岗位需求能力的关键在于基于工作过程的实践操作和经验的累积。智能制造的冲击背景下，人工智能、大数据、物联网、区块链和数字技术等关键技术，促使工作世界的生产变得数字化、个性化和智能化，这对学生和教师的知识结构与职业能力提出了新要求。通过教师实践共同体，教师进入企业或生产服务一线实践，一方面，有助于教师深入了解行业企业的发展现状，掌握当前最先进的技术、未来技术的发展方向，获取丰富的行业经验。另一方面，有助于教师增强专业能力、社会能力、方法能力等综合职业行动能力，开发典型工作过程系统化课程体系，提升教师的专业实践教学能力，推动“双师型”教师的生成。 （二）传承经验智慧，实现教师快速成长和专业教学身份转变
经过多年对职业教育“双师型”教师的理论和实践探索，职业学校教师的素质和能力得到了大幅度提升，但仍存在很多问题。一个显著的问题就是学校聘任新教师重学历轻技能，以招聘应届毕业生为主，这些新手教师缺乏教学实践经验。通过与实践共同体中的专家交流知识、经历、经验与智慧，新手教师能够快速成长，从最初的边缘性工作，逐步实现个体专业知识与技能的累积，在团体中获得身份的认可，最终从事难度更大的富有挑战性的工作，实现从新手教师到专家型教师身份的转变。
（三）构建和共享多元化资源，形成教师共同信念和发展愿景
职业教师群体的组成多样化。不同教师之间在年龄、经验、知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面存在差异。例如，从事多年教学工作的老教师具有丰富的教学经验和学生管理经验，新教师掌握新的理念和方法，对新技术的使用得心应手；专业课教师理论知识雄厚，实习指导教师实践经验丰富动手能力强。这些差异就是合作学习的动力和源泉，在共同学习过程中，教师集思广益，利用个体差异构建内容丰富多样的资源，为个体教师的实际工作提供可资借鉴的专业知识资源和实践操作经验，个体教师既是资源的构建者，又是受益者。在职业教育教师实践共同体中，教师们的合作从单一的教学领域拓展到人才培养方案的设置、专业（专业群）的构建、课程开发与设计、教师专业发展、实验实训基地建设、学生综合素质评价、社会服务等领域。在这一过程中，职业教育教师们形成共同的信念与愿景，提升专业知识、行业技能、创新思维、社交能力、团队合作意识等。
三、职业教育教师实践共同体的困境
目前，在职业教育领域，教师受传统教育思想和教育利益分配的影响较大，在教师交流与合作、企业实践、教师评价制度等方面陷入困境。
（一）实践共同体缺少交流与合作
职业院校教师团队的建设仍主要侧重于科研团队的建设，团队建设的成果也主要以科研课题和项目建设的形式呈现，“双师型”教师的建设主要聚焦在教师个体上[8]。教师大多采用以自我为中心的方式组织教学，负责自己所在学科，实践活动也是分学科进行。在教师实践共同体中，云计算、物联网、大数据、移动互联网、区块链技术等新技术对于教师本来就是难点，不同专业、不同类型以及不同层面的教师们对于跨学科内容的交流与合作较少，又由于教师和企业之间没有深入的系统化合作，导致教师可能将没有做过市场调查的内容盲目地传授给学生，仅仅是纸上谈兵的结论被运用到学生的日常教育工作，对于其中的可行性、风险性和不确定性缺少相应的对策，这种教育方式传授的技术能否适应社会还是一个未知数，所以亟须加强职业教育教师间沟通与交流，教师与企业深入有效的合作，来构建可供借鉴的实体资源，发挥教师实践共同体真正的作用。
（二）企业实践单一化、过程形式化
以陕西某职业学校为例，学校教师企业实践的形式主要包括两种，其一是利用假期到企业进行为期约20天的顶岗实习；其二是对企业进行参观、与企业部分人员进行座谈。形式太过单一，获取行业信息量少，效果可想而知。虽然在近几年学校开始重视教师企业培训，但在某种程度上教师企业实践流于形式，实际情况不尽如人意。首先，教师个体的人脉资源少，无法依靠自己的力量找到合适的企业去实践，只能依靠学校提供的企业，但是专业未必对口；其次，教师到企业后，由于自身缺乏实践经验，只能进行一些简单工作，很难深入持续地学习；再次，教师被繁重的教学工作和科研任务限制，没有足够的时间精力真正地深入到企业第一线。在很大程度上，这一系列现实问题制約了教师参与企业实践。
（三）教师评价制度模糊化
教师企业实践的考核评估主要是通过撰写实践报告完成。对于企业实践，一方面，现有的考核制度是通过教师出勤和实践总结相结合的方式，缺乏对教师的职业行动能力提升进行质性或者量化的考核。另一方面，企业作为教师实践培训的主体，在实际操作过程中，却往往缺席教师在企业实践锻炼的质量评价，没有对教师开展定期考核的过程性评价机制，就无法系统客观地评价教师在企业实践的效果，教师共同体的功能发挥也就无法得到客观的评价。
四、构建职业教育教师实践共同体的策略
本文在审视职业教育教师实践共同体发展困境的基础上，从跨学科教师合作、教师企业培训、教师评价等提出构建策略。
（一）加强跨学科教师合作，搭建发散式知识框架和共享资源
想要提升职业教育教师实践共同体的专业能力，就要把教师们的相互配合作为切入口，例如在某一学科实践上，不单单是本学科的教师参与实践，其他学科的教师也需要提供其看法与建议，来满足多学科的综合实践。多学科相互融合不仅可以提升教师们教学质量，还有助于提高学生学习成果。在建设实践共同体的过程中，职业教育教师应积极地和其他相关专业教师交流和合作，集思广益，提升实践共同体的实力，构建发散式的知识网和实体资源，为学生提供多方位的知识建构，为教师遇到实际需要解决的问题时提供多样的解决方法。
（二）拓展教师企业培训形式，实现教师持续性培训
根据我国职业教育发展现状，教师到企业进行实践需要拓展多元化的路径。第一，教师实践共同体中的专家型教师专职在企业工作，被聘为企业工程技术人员、高技能人才，这种专家型教师对于企业或者教师实践共同体的发展有深远的影响。第二，教师实践共同体中的教师定期到国家级、省级职教师资培训基地和职业教育教师专业技能示范单位培训。第三，由于时间限制，教师可以带着某个课题或者项目，到企业中进行参观和学习，使企业、学校、教师、学生始终保持有效及时的沟通。
（三）完善教师评价制度，评价教师企业实践行为和结果
职业教育教师的企业实践要达到目的，必须建立完善的评价制度。第一，建立职业教育教师能力考核机制，通过系统的制度对教师的职业行动能力进行考核，不再以是否持有职业技能证书作为唯一的考核凭证，制订教师企业实践的奖励和激励政策，将职业行动能力纳入职称评定和教师年度考核。第二，对企业实践做更加细化的要求，企业实践前做出设想或者提出需要解决的问题，实践中详细记录工作内容。第三，学校和企业作为评价教师的主体，共同组织专家对教师企业实践行为和结果进行测量与评价。教师实践共同体参与企业实践能够对企业发展和人才培养发挥最大化的价值。
五、结语
智能制造背景下数字化经济迭代发展，企业对技术人才的知识、能力和素质等有了更高要求，职业院校人才应具备跨学科、跨岗位、跨工种工作内容和复合型结构特征。如何培养满足智能制造需求的高技能人才，是对职业教育教师严峻的挑战。“职教20条”提出多措并举打造“双师型”教师队伍，职业教育教师实践共同体的构建对创建卓越、高效的“双师型”教师队伍具有重要的作用，需要政府、企业、学校和教师协同合作。
参考文献：
[1]中华人民共和国中央人民政府.国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见[EB/OL].（2017-12-19）. http：//www. gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/content_5248564.htm.
[2]中华人民共和国教育部.教育部等六部门关于印发《职业学校校企合作促进办法》的通知[EB/OL].（2018-02-12）. http：//www.gov.cn/xinwen/2018-02/22/content_5267973. htm.
[3]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：03.
[4]王利敏.“实践共同体”研究综述[J].上海教育科研，2016（12）：28-32.
[5]王屹，李天航.基于实践共同体的职业教育“双师型”教师队伍培养[J].现代教育管理，2018（05）：88-92.
[6]傅钦志.构建实践共同体促进教师专业成长[J].教育科学论坛，2011（02）：59-60.
[7]李兴洲，王丽.职业教育教师实践共同体建设研究[J].教师教育研究，2016（01）：16-25.
[8]李宏伟.新时期职业教育“双师型”教师队伍建设策略研究[J].中国高等教育，2020（09）：51-53.
（荐稿人：赵欣，天津职业技术师范学院教授）（责任编辑：淳洁）