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一、诗歌意境教学现状
中华民族被称为诗的国度，意境又是诗的重要美学标准，王国维说：词以境界为最上。有境界则自成高格，自有名句。就可看出古人在写诗时就开始了对意境的孜孜以求。在现实的诗歌教学中，主要有“死教”和“空悟”两种情况。前一种是逐字理解，甚至译成白话文让学生背诵，再根据译文意思归纳诗所表达的思想感情。后一种是茫无头绪地让学生读、背、悟。如教学：君家何处住？妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡。前一种教师往往教给学生一个实事：一个家乡在横塘的女子，停下船来寻问一位相逢的男子是不是她的同乡。后一种教师不作成诗背景的介绍，不作“诗语”的分析，不引导学生对“意象”的想象，学生能悟出什么来呢？把一首“墨气所射，四表无穷，无字处皆其意也”的美诗教成这样不让人心痛么？下面就如何运用“三极走向说”读解诗歌意境作一探讨。
二、“三个极向”教学方法的理论基础
课文读解的三极走向是由蒋成禹在《语文课文读解理论与方法》中提出的。他认为由古到今，读解由文本、读者、作者三极构成。因为重心不同，它们各有不同的读解方向。
作者一极，以恢复作者的原意为读解目标，是最基本的方法，由于作者把自己的观念、意识注入作品，赋予了作品意义。因而追踪作者的原初意义，就成为读解的第一步。要理解作者，必须遵循着他的思路进入他的胸境，才能与之契合，这是读解的基础，是理解课文的必由之路。
作品一极，以作品文本自身的意义为意义，作品文本一旦脱离了作者，进入社会流传系统，自身就有了独立的生命和意义，而不应以作者的原意为准，这样就有了以文本为出发点或原点的读解理论。语文教材中有不少课文，作者的原始意义已经散失，或难以追寻，需要从课文本身着手读解。
读者一极，以读者为中心，认为文本的意义是读者介入后赋予的，文本自身固然保存着意义，却只能是一种潜在意义，只有读者阅读之后，意义才得以“现实化”。读者的阅读不是被动的，不只是直映作者或文本的意义，而是积极主动地参与了意义的生成，把自己主观的认识注入到文本中去，也构成了文本意义的一部分。
三、“三极走向说”在诗歌意境教学中的运用
这三个极向，是一个整体的三个方面。片面地强调某一方面或忽略某一方面都是不完整的读解。在教学中常因对一方的忽略而产生异读，下面就以诗歌意境教学为例谈谈自己的看法。
1.熟读文本，进入诗歌之境。
诗歌一经产生，就是一个客观存在，作为一个实存，他本身就具有一定的意义。读者接触到的也是这个实存。还有部分作品的作者已不可考，那么读者就要认真理解文本本身的意境。
让我们来看看2000年全国高考语文试卷中的一道诗歌鉴赏题——
对下面这首宋诗《有约》的赏析，不恰当的一项是：
黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙。
有约不来过夜半，闲敲棋子落灯花。
A.前两句写出了时令特色和地方气息，从侧面透露出诗人在静候友人来访时的感受。
B.第三句点题，以“夜半”说明诗人在久久等待，但约客未至，却只听到阵阵的雨声、蛙声。
C.第四句描写了“闲敲棋子”这一细节，生动地表现出诗人此时闲适恬淡的心情。
D.全诗通过对环境和人物动作的渲染，描写诗人雨夜等候客人的情景，含蓄而有韵味。
《高考试题分析》（2001年版）是这样说的——“C项中，‘闲敲棋子’确是一个细节的描写，但我们仔细体味一下，约客久候不到，灯芯很长，诗人百无聊赖之际，下意识地将黑白棋子在棋盘上轻轻敲打，而笃笃的敲棋声又将灯花都震落了。这种貌似闲逸，其实反映出诗人内心的十分焦躁。由此可知，C项的赏析是不恰当的。本题的选项应是C。”
我觉得这个分析过于精确。为什么会有“貌似闲逸，其实反映出诗人内心的十分焦躁”的看法？我认为原因有三：
其一是以西方语法分析中国诗语。这种分析建立在一种知性认识的理解之上，那就是将所有诗的语句视同文句。在分析中，分析者对诗语的理解就是对它所作文句翻译而获得的意义。如赵仲才先生《诗词写作概论》之说“动词活用”，就举《有约》后二句，并翻译成文句云：友人因阻雨未能赴约，心绪索然的诗人闷坐灯下，无聊地敲着棋子，使灯花也被敲落了。给诗语以“友人”“心绪索然的诗人”的主语添置，“闷坐”的谓语补缺，“因阻雨”的原因确认，“使敲落”的“使动”指示。但诗经这些精确的表达和严谨的语法构成的逻辑分析，“意境”以及“言外之意”“象外之象”等诗味也就荡然无存了，离诗所表达的情致也就相去胡越。
其二是古今词义的差异没有详细分辨。特别是在诗语中所特有“象”的意义不能用常用意义去解释。在本首诗中，其诗眼是“闲”字，如何理解这一意象关系到对整个诗意的领悟。可以参看下面诗例：
户庭无尘杂，虚室有余闲。（《归园田居》）息交游闲业，卧起弄书琴。（《和郭主薄》）
这两句中“余闲”的“闲”指的是闲暇；“闲业”的“闲”，相对于时人谓的“正业”，指儒家《六经》以外的诸子百家。但作者在这里面分明不只是一个事实说明，“有余闲”和“无尘杂”相对，醉心于“闲业”之中，这里面分明包含了一个价值取向，那就是“雅”与“俗”的分野。也就是说，“闲”从陶渊明起，就带有了“高雅”的“象”义了。
天平山上白云泉，云自无心水自闲。（白居易《白云泉》）这一句中“闲”字，写出了水自由奔流，从容自得。让人真切地感到水优游雅致的神态，不由得让人向住那种无拘无束，自得自乐，逍遥而惬意的生活。
几时归去，作个闲人。对一张琴，一壶酒，一溪云。（苏轼《行香子》）这里的“闲”人已不仅仅是“雅”和“俗”的分别了，代表我国古代文人的一种理想生活。
从以上诗句可以看出“闲”从陶渊明开始就有了“雅致”的价值含义了，后面在此基础上从无羁绊引出自由自在、怡然自适的；引出淡泊名利、高雅情致的。到苏轼把闲和尘俗相对，引出超凡脱俗的文人的理想生活。当然也有闲与长相契，引出绵绵忧思的。但是就是没有焦躁不安的。意象一经形成，作为民族集体无意识积淀，赵师秀当然也不例外。从《约客》轻灵的笔调看，诗人的心情也是轻松闲适的。
其三是以今人之心度古人之腹。在今天的人看来，时间就是效率，时间就是金钱，别说“有约不来过夜半”，就是过了几分钟，也不能忍受，当然就“十分焦躁”了。我们怎么能理解“人闲桂花落，夜静春山空”的意境呢？我们又怎么能容忍“众鸟高飞尽，孤云独去闲”的“百无聊赖”呢？约客未至就得“十分焦躁”，那么“寻隐者不遇”是否就“万分失望”了？农耕时代的古人心情能用我们今天信息时代的观念去衡量吗？
那么，《约客》这首诗究竟营造了一种什么样的意境，又表达了诗人什么样的心情呢？
江南的夏夜，梅雨纷飞，蛙声齐鸣，诗人约了友人来下棋，然而，时过夜半，约客未至，诗人闲敲棋子，神思却在宁静的夜晚自由畅想。此时，诗人的心情如何呢？我看不是什么焦躁和烦闷的情绪，而是一种闲逸、恬淡和怡然自适的心境。诗人对这“家家雨”的约会似乎早有预知，对朋友的失约根本没有放在心上。但现在，诗人被多情的雨滴、欢快的蛙鸣、闪烁的灯火感染了，不由自主敲起棋子融入到大自然的合鸣中去。在这既热闹又宁静、既黑暗又充满生机的夜晚，诗人的身心也得到极度放松，融入其中了。充分体现了诗人高雅的情趣，高洁的情操，何来焦躁？如果这首诗就写了诗人等友人而没等到，因而“十分焦躁”，那还有什么诗意可言？东坡诗云：“静故了群动，空故纳万境。”这首诗不就是“空灵而又充实”意境的写照么？
2.联系史实，进入诗人之境
在意境的形成中，境是基础，这里所说的境，不仅指直接唤起情感的某种具体物象，而且还指与这些景物相联系的整个生活，祝允明诗云：“身与事接而境生，境与身接而情生。”这里所说的“事”就是指与诗相联系的整个生活，也只有较详细地了解诗人当时所处的时代背景，当时生活的大概状况，才能循着他情感的脉络进入他的胸境，打开解读诗歌之门。
例如李白的《早发白帝城》：“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还。两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山。”这首脍炙人口的诗歌家喻户晓，但又有多少人能进入诗的意境呢？要理解这首诗，我认为最好的切入点就是回顾史实，从了解诗人当时的整个生活入手。李白写这首诗时正在流放途中，并且在他流放逆江而上时还写了一首《上三峡》：巫山夹青天，巴水流若兹。巴水忽可尽，青天无到时。三朝上黄牛，三暮行太迟。三朝又三暮，不觉鬓成丝。两首诗一上一下，一放一回，一喜一愁，被流放时诗人对命运的无奈，对前途的迷茫，自己的理想和抱负被击得粉碎的失落和对以后孤苦无依生活的担忧，构成了一幅“愁云惨淡”之境。而在流放途中的白帝城，作者意外遇赦，心情可想而知。作者借绚丽的“彩云”铺上愉悦的背景；飞驶的船速让千里近若咫尺，是愁去之疾喜来也速呀；“风急天高猿啸哀”“杜鹃啼血猿哀鸣”，“猿啼”在古诗词中一般与“哀”情相系，可作者在这分明从那此起彼伏的猿声中听出了“旋律”，那是不比汪伦“踏歌声”逊色的乐音啊；“轻”与“重”的对比不正是作者一去一回心情的写照么？一个“过”字，不正是作者对先前无奈、失落、愁苦心情的卸弃，而对前途的展望么？我们的脑海中不就形成了一个愁消眉展、意气风发、聆听天籁、指点青山，相信苦难已经过去，坚信大展鸿图的时机即将到来的浪漫而又豪放的李白么？我们不是也深深被他这种跨越苦难、喜向未来、奋发向上的精神感染么？
3．展开想象，进入读者之境。
根据接受美学原理，文本作为一个实存，只是一件物体或者符号。只有当读者读解了它时，它才具有作用。作为诗歌教学来说，只有当诗歌之境与学生产生共鸣，才能引起学生对意境美的感受，才能激发学生对诗歌的兴趣。而诗语限定的松散，成分的阙略(相对于西方语法分析而言)为读者生发感悟、想象意接所能够而必须。古人论诗说“言有尽而意无穷”“片言可以明百意”，充分说明了诗歌的巨大涵盖量。而带着诗歌中的意去感知领会生活就是寻求出“言外之意”“味外之旨”“弦外之音”的过程。这才是全面教学一首诗作水平高低优劣的试金石。
如在教学王之涣的《登黄鹤楼》：白日依山尽，黄河入海流。欲穷千里目，更上一层楼。这首诗前两句写登楼所望之景，夕阳傍着连绵起伏的群山缓缓下沉，在视野尽头冉冉而没；黄河奔腾咆哮、滚滚南来，又在远处折而东向，流归大海。这一远一近，一天一地，一山一水使画面显得特别宽广，特别辽远。教师就应当引导学生由诗人所创造的“象”，进入欣赏者感受、想象而形成新的更充实、更丰富的“象外之象”，在诗人创造的虚活广大的空灵境界中，调动自己的生活经历，体会诗人的景语所表达的情感。后两句即景生意，说要想看得更宽更远，那就上到更高的楼层上吧。前两句已经把上下远近的景物囊括其中了，但诗人并不满足，还想看得更宽更远，这又说明了什么？学生在对意境的体悟中，通过明丽壮阔、气势雄浑的画面感悟作者博大的胸襟、宏远的抱负，同时也使自己的人格受到有益的感染；通过作者即景生意“没有最好，只有更好”似的奋斗不止的精神，激励自己勇攀高峰。
三极走向说是一个整体的三个方面，它们既相互区别又相互联系，不能偏废任何一方而不及其他。上面的区分只是为了便于阐述，在教学中要根据实际有所侧重而又顾及全面，才能让学生更好地读解文本。
参考文献
1.王国维.人间词话[M].兰州：兰州大学出版社.2004.
2.易闻晓.中国诗句法论[M].济南：齐鲁书社.2006.
3.张中行.诗词读写丛话[M].北京：中华书局.2004.
4.张小华.课堂教学实行“三个极向”的教学方法浅论[A].《史教资料》2005年第16期.
中华民族被称为诗的国度，意境又是诗的重要美学标准，王国维说：词以境界为最上。有境界则自成高格，自有名句。就可看出古人在写诗时就开始了对意境的孜孜以求。在现实的诗歌教学中，主要有“死教”和“空悟”两种情况。前一种是逐字理解，甚至译成白话文让学生背诵，再根据译文意思归纳诗所表达的思想感情。后一种是茫无头绪地让学生读、背、悟。如教学：君家何处住？妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡。前一种教师往往教给学生一个实事：一个家乡在横塘的女子，停下船来寻问一位相逢的男子是不是她的同乡。后一种教师不作成诗背景的介绍，不作“诗语”的分析，不引导学生对“意象”的想象，学生能悟出什么来呢？把一首“墨气所射，四表无穷，无字处皆其意也”的美诗教成这样不让人心痛么？下面就如何运用“三极走向说”读解诗歌意境作一探讨。
二、“三个极向”教学方法的理论基础
课文读解的三极走向是由蒋成禹在《语文课文读解理论与方法》中提出的。他认为由古到今，读解由文本、读者、作者三极构成。因为重心不同，它们各有不同的读解方向。
作者一极，以恢复作者的原意为读解目标，是最基本的方法，由于作者把自己的观念、意识注入作品，赋予了作品意义。因而追踪作者的原初意义，就成为读解的第一步。要理解作者，必须遵循着他的思路进入他的胸境，才能与之契合，这是读解的基础，是理解课文的必由之路。
作品一极，以作品文本自身的意义为意义，作品文本一旦脱离了作者，进入社会流传系统，自身就有了独立的生命和意义，而不应以作者的原意为准，这样就有了以文本为出发点或原点的读解理论。语文教材中有不少课文，作者的原始意义已经散失，或难以追寻，需要从课文本身着手读解。
读者一极，以读者为中心，认为文本的意义是读者介入后赋予的，文本自身固然保存着意义，却只能是一种潜在意义，只有读者阅读之后，意义才得以“现实化”。读者的阅读不是被动的，不只是直映作者或文本的意义，而是积极主动地参与了意义的生成，把自己主观的认识注入到文本中去，也构成了文本意义的一部分。
三、“三极走向说”在诗歌意境教学中的运用
这三个极向，是一个整体的三个方面。片面地强调某一方面或忽略某一方面都是不完整的读解。在教学中常因对一方的忽略而产生异读，下面就以诗歌意境教学为例谈谈自己的看法。
1.熟读文本，进入诗歌之境。
诗歌一经产生，就是一个客观存在，作为一个实存，他本身就具有一定的意义。读者接触到的也是这个实存。还有部分作品的作者已不可考，那么读者就要认真理解文本本身的意境。
让我们来看看2000年全国高考语文试卷中的一道诗歌鉴赏题——
对下面这首宋诗《有约》的赏析，不恰当的一项是：
黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙。
有约不来过夜半，闲敲棋子落灯花。
A.前两句写出了时令特色和地方气息，从侧面透露出诗人在静候友人来访时的感受。
B.第三句点题，以“夜半”说明诗人在久久等待，但约客未至，却只听到阵阵的雨声、蛙声。
C.第四句描写了“闲敲棋子”这一细节，生动地表现出诗人此时闲适恬淡的心情。
D.全诗通过对环境和人物动作的渲染，描写诗人雨夜等候客人的情景，含蓄而有韵味。
《高考试题分析》（2001年版）是这样说的——“C项中，‘闲敲棋子’确是一个细节的描写，但我们仔细体味一下，约客久候不到，灯芯很长，诗人百无聊赖之际，下意识地将黑白棋子在棋盘上轻轻敲打，而笃笃的敲棋声又将灯花都震落了。这种貌似闲逸，其实反映出诗人内心的十分焦躁。由此可知，C项的赏析是不恰当的。本题的选项应是C。”
我觉得这个分析过于精确。为什么会有“貌似闲逸，其实反映出诗人内心的十分焦躁”的看法？我认为原因有三：
其一是以西方语法分析中国诗语。这种分析建立在一种知性认识的理解之上，那就是将所有诗的语句视同文句。在分析中，分析者对诗语的理解就是对它所作文句翻译而获得的意义。如赵仲才先生《诗词写作概论》之说“动词活用”，就举《有约》后二句，并翻译成文句云：友人因阻雨未能赴约，心绪索然的诗人闷坐灯下，无聊地敲着棋子，使灯花也被敲落了。给诗语以“友人”“心绪索然的诗人”的主语添置，“闷坐”的谓语补缺，“因阻雨”的原因确认，“使敲落”的“使动”指示。但诗经这些精确的表达和严谨的语法构成的逻辑分析，“意境”以及“言外之意”“象外之象”等诗味也就荡然无存了，离诗所表达的情致也就相去胡越。
其二是古今词义的差异没有详细分辨。特别是在诗语中所特有“象”的意义不能用常用意义去解释。在本首诗中，其诗眼是“闲”字，如何理解这一意象关系到对整个诗意的领悟。可以参看下面诗例：
户庭无尘杂，虚室有余闲。（《归园田居》）息交游闲业，卧起弄书琴。（《和郭主薄》）
这两句中“余闲”的“闲”指的是闲暇；“闲业”的“闲”，相对于时人谓的“正业”，指儒家《六经》以外的诸子百家。但作者在这里面分明不只是一个事实说明，“有余闲”和“无尘杂”相对，醉心于“闲业”之中，这里面分明包含了一个价值取向，那就是“雅”与“俗”的分野。也就是说，“闲”从陶渊明起，就带有了“高雅”的“象”义了。
天平山上白云泉，云自无心水自闲。（白居易《白云泉》）这一句中“闲”字，写出了水自由奔流，从容自得。让人真切地感到水优游雅致的神态，不由得让人向住那种无拘无束，自得自乐，逍遥而惬意的生活。
几时归去，作个闲人。对一张琴，一壶酒，一溪云。（苏轼《行香子》）这里的“闲”人已不仅仅是“雅”和“俗”的分别了，代表我国古代文人的一种理想生活。
从以上诗句可以看出“闲”从陶渊明开始就有了“雅致”的价值含义了，后面在此基础上从无羁绊引出自由自在、怡然自适的；引出淡泊名利、高雅情致的。到苏轼把闲和尘俗相对，引出超凡脱俗的文人的理想生活。当然也有闲与长相契，引出绵绵忧思的。但是就是没有焦躁不安的。意象一经形成，作为民族集体无意识积淀，赵师秀当然也不例外。从《约客》轻灵的笔调看，诗人的心情也是轻松闲适的。
其三是以今人之心度古人之腹。在今天的人看来，时间就是效率，时间就是金钱，别说“有约不来过夜半”，就是过了几分钟，也不能忍受，当然就“十分焦躁”了。我们怎么能理解“人闲桂花落，夜静春山空”的意境呢？我们又怎么能容忍“众鸟高飞尽，孤云独去闲”的“百无聊赖”呢？约客未至就得“十分焦躁”，那么“寻隐者不遇”是否就“万分失望”了？农耕时代的古人心情能用我们今天信息时代的观念去衡量吗？
那么，《约客》这首诗究竟营造了一种什么样的意境，又表达了诗人什么样的心情呢？
江南的夏夜，梅雨纷飞，蛙声齐鸣，诗人约了友人来下棋，然而，时过夜半，约客未至，诗人闲敲棋子，神思却在宁静的夜晚自由畅想。此时，诗人的心情如何呢？我看不是什么焦躁和烦闷的情绪，而是一种闲逸、恬淡和怡然自适的心境。诗人对这“家家雨”的约会似乎早有预知，对朋友的失约根本没有放在心上。但现在，诗人被多情的雨滴、欢快的蛙鸣、闪烁的灯火感染了，不由自主敲起棋子融入到大自然的合鸣中去。在这既热闹又宁静、既黑暗又充满生机的夜晚，诗人的身心也得到极度放松，融入其中了。充分体现了诗人高雅的情趣，高洁的情操，何来焦躁？如果这首诗就写了诗人等友人而没等到，因而“十分焦躁”，那还有什么诗意可言？东坡诗云：“静故了群动，空故纳万境。”这首诗不就是“空灵而又充实”意境的写照么？
2.联系史实，进入诗人之境
在意境的形成中，境是基础，这里所说的境，不仅指直接唤起情感的某种具体物象，而且还指与这些景物相联系的整个生活，祝允明诗云：“身与事接而境生，境与身接而情生。”这里所说的“事”就是指与诗相联系的整个生活，也只有较详细地了解诗人当时所处的时代背景，当时生活的大概状况，才能循着他情感的脉络进入他的胸境，打开解读诗歌之门。
例如李白的《早发白帝城》：“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还。两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山。”这首脍炙人口的诗歌家喻户晓，但又有多少人能进入诗的意境呢？要理解这首诗，我认为最好的切入点就是回顾史实，从了解诗人当时的整个生活入手。李白写这首诗时正在流放途中，并且在他流放逆江而上时还写了一首《上三峡》：巫山夹青天，巴水流若兹。巴水忽可尽，青天无到时。三朝上黄牛，三暮行太迟。三朝又三暮，不觉鬓成丝。两首诗一上一下，一放一回，一喜一愁，被流放时诗人对命运的无奈，对前途的迷茫，自己的理想和抱负被击得粉碎的失落和对以后孤苦无依生活的担忧，构成了一幅“愁云惨淡”之境。而在流放途中的白帝城，作者意外遇赦，心情可想而知。作者借绚丽的“彩云”铺上愉悦的背景；飞驶的船速让千里近若咫尺，是愁去之疾喜来也速呀；“风急天高猿啸哀”“杜鹃啼血猿哀鸣”，“猿啼”在古诗词中一般与“哀”情相系，可作者在这分明从那此起彼伏的猿声中听出了“旋律”，那是不比汪伦“踏歌声”逊色的乐音啊；“轻”与“重”的对比不正是作者一去一回心情的写照么？一个“过”字，不正是作者对先前无奈、失落、愁苦心情的卸弃，而对前途的展望么？我们的脑海中不就形成了一个愁消眉展、意气风发、聆听天籁、指点青山，相信苦难已经过去，坚信大展鸿图的时机即将到来的浪漫而又豪放的李白么？我们不是也深深被他这种跨越苦难、喜向未来、奋发向上的精神感染么？
3．展开想象，进入读者之境。
根据接受美学原理，文本作为一个实存，只是一件物体或者符号。只有当读者读解了它时，它才具有作用。作为诗歌教学来说，只有当诗歌之境与学生产生共鸣，才能引起学生对意境美的感受，才能激发学生对诗歌的兴趣。而诗语限定的松散，成分的阙略(相对于西方语法分析而言)为读者生发感悟、想象意接所能够而必须。古人论诗说“言有尽而意无穷”“片言可以明百意”，充分说明了诗歌的巨大涵盖量。而带着诗歌中的意去感知领会生活就是寻求出“言外之意”“味外之旨”“弦外之音”的过程。这才是全面教学一首诗作水平高低优劣的试金石。
如在教学王之涣的《登黄鹤楼》：白日依山尽，黄河入海流。欲穷千里目，更上一层楼。这首诗前两句写登楼所望之景，夕阳傍着连绵起伏的群山缓缓下沉，在视野尽头冉冉而没；黄河奔腾咆哮、滚滚南来，又在远处折而东向，流归大海。这一远一近，一天一地，一山一水使画面显得特别宽广，特别辽远。教师就应当引导学生由诗人所创造的“象”，进入欣赏者感受、想象而形成新的更充实、更丰富的“象外之象”，在诗人创造的虚活广大的空灵境界中，调动自己的生活经历，体会诗人的景语所表达的情感。后两句即景生意，说要想看得更宽更远，那就上到更高的楼层上吧。前两句已经把上下远近的景物囊括其中了，但诗人并不满足，还想看得更宽更远，这又说明了什么？学生在对意境的体悟中，通过明丽壮阔、气势雄浑的画面感悟作者博大的胸襟、宏远的抱负，同时也使自己的人格受到有益的感染；通过作者即景生意“没有最好，只有更好”似的奋斗不止的精神，激励自己勇攀高峰。
三极走向说是一个整体的三个方面，它们既相互区别又相互联系，不能偏废任何一方而不及其他。上面的区分只是为了便于阐述，在教学中要根据实际有所侧重而又顾及全面，才能让学生更好地读解文本。
参考文献
1.王国维.人间词话[M].兰州：兰州大学出版社.2004.
2.易闻晓.中国诗句法论[M].济南：齐鲁书社.2006.
3.张中行.诗词读写丛话[M].北京：中华书局.2004.
4.张小华.课堂教学实行“三个极向”的教学方法浅论[A].《史教资料》2005年第16期.