作为传承优秀文化的载体——语文课程，有着自身独具的特色和恢宏的容纳因子。无论是古今中外名作名篇，还是小说、诗歌、散文、戏剧等体裁各异的篇章均有收纳，以飨众生。诸多的因素决定了语文教师除了具备深厚的学科素养，还要跨学科地涉略更为广博的文化元素，以使授其业、传其道能精准地润泽学生的文化色彩。尤其是小学语文教师，面对的是欣赏、评析能力极为匮乏的儿童，这就需要我们有极强的驾驭教材的能力，能根据学生不同的生活经历、文化层次，将一篇篇静态的文字变成一幅幅生动的画面，变抽象为具体，变空乏为形象，让学生能更好地体悟作者的喜怒哀乐，领略祖国名山大川的独特风貌以及异国他乡的迥异风情，激发孩子们的阅读兴趣，提高其文学审美水平。
　　有道是“一百个读者，就有一百個哈姆雷特。”不同的学生对同一篇作品会有不同的理解，这就需要语文教师运用我们居高临下的学科知识，在充分尊重学生个性化理解的基础上，对其疏浚，整合学生的品析，形成大家共识的文学审美倾向。要能水到渠成地达成这一目标，需要教师对教材的多元解读。《义务教育语文课程标准》中指出学习过程就是对话的过程，通过学生与文本间的对话，使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。教师在课堂教学中要实现这一要旨，既需要多元地横向解读教材，又需要纵向地解读。横向多元解读就是在了解文本语言基础上，还应了解语言指向的学生，亦即学生的接受程度，不同层次的个体接受的可能性，了解编者的安排意图；纵向多元解读，要掌握作品产生的背景、作者写作的目的、不同历史条件下作品所折射出的价值取向等。诚然，无论是何种理解决不能偏离作者写作的真实目的——文章的思想内涵。
　　当下，语文教学被越来越多的人愈加重视，小学语文教学主张也纷至沓来，以至于使一线的语文教师眼花缭乱，邯郸学步了，舍本逐末的现象层出不穷，频现于课堂之上。有位教师在执教琦君的《桂花雨》一文时，仅抓住“摇花乐”在反复地读：教师示范读、指名读、齐读、配乐读、分角色读，一节课热热闹闹，书声琅琅，给学生读得浑浑噩噩，殊不知，在其教学设计的教学目标中赫然写着“通过朗读，让学生体会作者的思乡之情”。课后我问了学生，“你们读懂了什么？”学生的回答令我愕然，他们只觉得摇桂花很好玩。我在与授课教师的交流中得知，原来他是“以读促讲”。如此以读促讲，不读也罢。笔者认为，造成这种局面的因素固然很多，但最为重要的是教师对文本解读的不到位，没能深度地纵向地读懂琦君的情感，没能抓住作品的核心，只是肤浅地解读了文章。而此文作者主要是回忆了故乡童年时代的“摇花乐”和“桂花雨”，字里行间弥漫着作者淡淡的思乡情怀和对故乡美好生活的回忆。要全面把控一篇文学作品，必须对其多元解读。
　　首先，教师要明确语文课程核心素养的价值取向。培养学生终身发展和社会发展需求的语言文字能力，发展学生的素养首先应发展教师的素养。在碎片文化思潮的影响下，教师越来越不能静下心来读书，总认为自己的水平响当当，教个小学绰绰有余了，以至于课堂上，要么读读而已，要么条分缕析地问答式满堂灌，要么不着边际的过度挖掘，大有掘地三尺的架势。造成这些想象的原因一定是教师不能准确地使用教材，对教材的解读不够多元化，教师没能找准文本所指向的学生的认知水平，教师连最起码的学段目标也是稀里糊涂的。吴忠豪教授曾说过“教学过程中，学生已经知道的，教师不必教；教了学生也不会的，教师不用教。”由此笃定，教学如摘苹果，教师就是要让学生努力一跳就能摘到果实。这样学生才能学得愉快，教师也教得轻松。如《桂花雨》一文，教师在充分解读学段目标的基础上，抓住母亲所说的“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院里的金桂。”教师引导学生理解母亲这么说的原因是思念家乡，“月是故乡明”的道理渗透其中，其实作者就是借助母亲的话表达出自己的思乡之情。如此解读，我认为才是真正读懂了文本，读懂了琦君，读懂了学生。
　　其次，教师要有“文本只是一棵树，要在课堂上让学生生成为一片森林”的教学理念。教师不能多元地解读文本，势必导致照本宣科，机械地让学生读顺文字而已，使语文教学停留在第一位阶的认知水平上，学生语文素养又怎么能提高呢？语文的人文性和工具性又谈何统一呢？教师对文本的多元解读就是架起学生与文本之间的一座桥梁，既不能降低要求，也不能拔高训练。笔者认为这就是语文教师的文学修为。一位特级教师教学《孔子游春》一文时，仅抓住孔子论水部分展开教学。在孔子眼里水是真君子，有德行、有情义、有志向、善施教化，那么水还有其他的特点，如：有担当、有耐心、有胸怀……教师把文本中的句子，换成了结构完全相似的其他句子，问学生行不行，然后引导学生找理由，渐进分析子路、颜回及孔子的志向，恰是子路有情义，颜回有志向，孔子有德行、善施教化，因此不能换作其它句子。这样浑然天成的课堂设计，需要教师多么深入地解读文本呀！，这样的课堂生成，学生看到的还是一棵树吗？
　　最后，教师要站在学生的立场去解读文本。我们无论是从“三维目标”的高度去预设课堂，还是以“学生为主体”的教学方法的采用，都不能脱离学生的实际，要用学生的眼光、文化层次去通识文本。教师把学生带入文本后，让学生自己去觅得可贵的文学信息。这就是教师在多元地解读文本，如：一位教师在教学苏教版《开天辟地》时，抓住盘古醒来后开辟天地的自然段精讲，然后让学生去发现文本中可供商榷之处，这时学生脑洞大开了，纷纷发言“那时怎么会有一丝光照进来？”“怎么会有斧子和凿子？”“又怎么会有巨石，它不是混沌一团吗？”此间学生自然地把目光锁向了文章的后半部分。与此同时，教师出示了文言文中的“盘古开天辟地”以及其它版本的“开天辟地”，这样对比阅读，极大地拓展了学生的视野，提高了学生语文素养，激发了阅读兴趣。试想：教师没有厚重的文化底蕴，没有多元解读文本的能力，哪能解读得如此？
　　对语文教材的多元解读，是教师驾驭课堂能力的有力法宝 。能根据不同文学体裁，以意逆志，在品词析句中，引领学生漫步文学的丛林，让学生享受语言文字曼妙之美的同时，达到情感上的休戚与共，陶冶了情操，强化了祖国语言文字的运用能力培养，真正达到了教师教是为了不教的目的，为学生终身学习打下了坚实的基础。