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摘 要：物理学一门自然科学，其思维方式对人的考验极其多，在其内在的原理、规律的探讨中，许多教师缺乏对理论依据的深究，从而导致了教师对学生思给能力培育的系统指导。因此，深入研究思维能力培育的理论依据，对教师更加深层次的理解物理学科具有极其重要的意义和价值。
关键词：思维能力培育;中学物理。
新一轮教育改革的核心是全面推行素质教育，着力培养学生的核心素养。培养学生核心素养的目标之一，是培养学生的思维能力，这不仅仅是提高学生学业成绩的需求，更是对现代化人才素质的深层次需要。物理学作为现代科学技术的基础学科，对现代人才培养具有重要的作用。然而，现实状况是，不少教师在教学中似乎只关注解题能力，忽略了学生思维过程、思维方法，也无法对学生综合素质有效评价。因此，有必要梳理培育学生物理思维能力的理论依据，切实培育具有现代物理思维能力的学生。
一、心理学依据
1.有意义学习理论
美国心理学家奥苏贝尔从两个维度对学习进行了分类：根据学习进行的方式，分为接受学习和发现学习;根据学习材料与学习者原有知识的关系，分为机械学习和有意义学习。“有意义学习”，一是学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的意愿;二是所学习课程对学生具有潜在的意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。奥苏贝尔强调，接受学习应是有意义的接受学习，而不是被动地、机械地接受学习。奥苏贝尔有意义的接受学习理论，其核心在于：第一、判断学生是否进行了有意义的学习，就要看学生学习了知识以后能否进行归类和具体化。第二，在学生有意义接受学习的过程中，学生对于物理概念的接纳是一个表演与深化的过程，在不断强化与记忆的基础上再建立更加具体的概念。第三，强调学习过程中的准备，当具备一定学习条件时，学生的学习成效才能水到渠成，否则学生的学习就会事倍功半，而教师的价值在于帮助学生建立一定的学习环境，创设一定的物理情境。奥苏贝尔认为，在学生把自己认知结构与学习的知识联系起来时，学习的意义便产生了。因此，决定课堂教学中有意义的接受学习的重要因素是学生的认知结构，与学生储存的概念、情境、命题、理论等密切相关。
2.建构主义理论
建构主义理论是近代欧美国家兴起的具有代表性的社会科学理论。建构主义的核心思想是：即使我们能够以很大程度的准确性预测物理现象，也并不意味着我们所创造的关于現实的图景与实际的外部世界是符合的。学者通过对社会性构建的结果来逐步形成今天的学习内容，而学生在学习知识的过程，也需要经过一个自我建构的过程。更为重要的是，这些内容在经学生个体重新建构之前对学生没有任何意义，其有效性不是外在的，不是由学者、书本和教师的权威性赋予的，因此，知识是不能用权威的方式传授的，而是有一个学生反复思考、积极自我探索及构建的过程。这一点，对中学物理的课程及教学模式的改革具有重要意义。从学习观的方面来说，当代建构主义可称为“教育的新认识论”，正因为如此，“学习”可以定义为是学习者主动建构知识的过程，而不是将课本和教师的知识装入学生头脑中的过程。知识建构的过程，实质上是学生脑中主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判和重建知识的过程。
二、教育学依据
1.全面发展理论
前苏联教育学家赞可夫通过教学实验提出了“教学与发展问题”理论，构建了“实验教学论体系”，对教育过程与发展的关系作出了科学的论证。赞可夫强调教育促进学生的发展要有整体性。而在此之前，一般的学者只强调与认知过程直接相关的心理因素，即观察、记忆、想象、思维能力的发展及生理机制的成熟。赞可夫提出的学生全面发展，包括身体的发展和心理的发展。心理发展包括智力因素的发展和情意领域等非自身的情意活动。教学要尽最大可能开发学生的潜能，使“学生在一般发展上达到尽可能比较好的效果。”赞可夫把发展分为“现有发展水平”与“潜在发展水平”两个阶段，教学应建立在发展区上，教学必须成为发展的源泉。教学中要着重培养学生学习的“内部诱因”，即唤起学生蕴藏在心灵深处渴求知识的愿望，使其形成一种排难的、寻根究底的强烈探求心理，从而积极主动地投入学习。
2.生活教育理论
陶行知先生是我国卓越的辩证唯物主义教育家和思想家，他曾师从于杜威，受其“教育即生活”、“从做中学”等实用主义思想的影响，归国后创立了具有中国特色的以生活教育理论为主要内容的一整套学说。陶行知提倡的教育是“大教育”，是人生的教育，全社会的教育，终生的教育。他的教育思想有着鲜明的实践性、整体性，体现了丰富的辩证法。他提出改革传统教育的主张，以“教学法”取代“教授法”，他指出：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，他同时把杜威的教育主张进行了半翻转，认为教育是教人读活书、活读书，从而提出“生活即教育”、“生活即学校”和“教学做合一”的生活教育主张。他的生活教育涵义：一是教育来源于生活;二是教育、学校要为生活和为社会而服务，教育要满足人民的需要;三是教育要培养受教育者终身发展的能力，即具有终身学习的能力。陶行知先生的教育思想体现了教学并重，既重视学生的主体地位又重视教师的指导作用，也只有在这样的教育思想指导下进行的教育改革，才能将学生培养成社会需要的、具有创新性、可持续发展能力的人才，才能让我们的学生长久地做一个现代人。
总之，物理学科终究是学科中的一个，物理教学摆脱不了教学的本质，需要从教育学与心理学两个维度进行论证与分析，才能做到登高望远。因此，理解教育学与心理学的理论，对于教师有效培育学生的物理思维能力具有极强的现实价值。
参考文献：
1佚名赞可夫的教学发展理论.http：//hzjbxx.coID=358[Eb]
2何国华著，陶行知教育学【M】广东高等教育出版社2002 P18-19
3田世昆 胡卫平著，物理思维论【M】广西出版社 1998 P71-76
4施良方著，学生认知与优化教学【M】中国科学技术出版社 P192.
基金项目：
“湖南省创造学会教育科学研究课题《中学物理教学中培育学生物理核心素养的实践与研究》（XCZXH2018K011）研究成果”
关键词：思维能力培育;中学物理。
新一轮教育改革的核心是全面推行素质教育，着力培养学生的核心素养。培养学生核心素养的目标之一，是培养学生的思维能力，这不仅仅是提高学生学业成绩的需求，更是对现代化人才素质的深层次需要。物理学作为现代科学技术的基础学科，对现代人才培养具有重要的作用。然而，现实状况是，不少教师在教学中似乎只关注解题能力，忽略了学生思维过程、思维方法，也无法对学生综合素质有效评价。因此，有必要梳理培育学生物理思维能力的理论依据，切实培育具有现代物理思维能力的学生。
一、心理学依据
1.有意义学习理论
美国心理学家奥苏贝尔从两个维度对学习进行了分类：根据学习进行的方式，分为接受学习和发现学习;根据学习材料与学习者原有知识的关系，分为机械学习和有意义学习。“有意义学习”，一是学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的意愿;二是所学习课程对学生具有潜在的意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。奥苏贝尔强调，接受学习应是有意义的接受学习，而不是被动地、机械地接受学习。奥苏贝尔有意义的接受学习理论，其核心在于：第一、判断学生是否进行了有意义的学习，就要看学生学习了知识以后能否进行归类和具体化。第二，在学生有意义接受学习的过程中，学生对于物理概念的接纳是一个表演与深化的过程，在不断强化与记忆的基础上再建立更加具体的概念。第三，强调学习过程中的准备，当具备一定学习条件时，学生的学习成效才能水到渠成，否则学生的学习就会事倍功半，而教师的价值在于帮助学生建立一定的学习环境，创设一定的物理情境。奥苏贝尔认为，在学生把自己认知结构与学习的知识联系起来时，学习的意义便产生了。因此，决定课堂教学中有意义的接受学习的重要因素是学生的认知结构，与学生储存的概念、情境、命题、理论等密切相关。
2.建构主义理论
建构主义理论是近代欧美国家兴起的具有代表性的社会科学理论。建构主义的核心思想是：即使我们能够以很大程度的准确性预测物理现象，也并不意味着我们所创造的关于現实的图景与实际的外部世界是符合的。学者通过对社会性构建的结果来逐步形成今天的学习内容，而学生在学习知识的过程，也需要经过一个自我建构的过程。更为重要的是，这些内容在经学生个体重新建构之前对学生没有任何意义，其有效性不是外在的，不是由学者、书本和教师的权威性赋予的，因此，知识是不能用权威的方式传授的，而是有一个学生反复思考、积极自我探索及构建的过程。这一点，对中学物理的课程及教学模式的改革具有重要意义。从学习观的方面来说，当代建构主义可称为“教育的新认识论”，正因为如此，“学习”可以定义为是学习者主动建构知识的过程，而不是将课本和教师的知识装入学生头脑中的过程。知识建构的过程，实质上是学生脑中主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判和重建知识的过程。
二、教育学依据
1.全面发展理论
前苏联教育学家赞可夫通过教学实验提出了“教学与发展问题”理论，构建了“实验教学论体系”，对教育过程与发展的关系作出了科学的论证。赞可夫强调教育促进学生的发展要有整体性。而在此之前，一般的学者只强调与认知过程直接相关的心理因素，即观察、记忆、想象、思维能力的发展及生理机制的成熟。赞可夫提出的学生全面发展，包括身体的发展和心理的发展。心理发展包括智力因素的发展和情意领域等非自身的情意活动。教学要尽最大可能开发学生的潜能，使“学生在一般发展上达到尽可能比较好的效果。”赞可夫把发展分为“现有发展水平”与“潜在发展水平”两个阶段，教学应建立在发展区上，教学必须成为发展的源泉。教学中要着重培养学生学习的“内部诱因”，即唤起学生蕴藏在心灵深处渴求知识的愿望，使其形成一种排难的、寻根究底的强烈探求心理，从而积极主动地投入学习。
2.生活教育理论
陶行知先生是我国卓越的辩证唯物主义教育家和思想家，他曾师从于杜威，受其“教育即生活”、“从做中学”等实用主义思想的影响，归国后创立了具有中国特色的以生活教育理论为主要内容的一整套学说。陶行知提倡的教育是“大教育”，是人生的教育，全社会的教育，终生的教育。他的教育思想有着鲜明的实践性、整体性，体现了丰富的辩证法。他提出改革传统教育的主张，以“教学法”取代“教授法”，他指出：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，他同时把杜威的教育主张进行了半翻转，认为教育是教人读活书、活读书，从而提出“生活即教育”、“生活即学校”和“教学做合一”的生活教育主张。他的生活教育涵义：一是教育来源于生活;二是教育、学校要为生活和为社会而服务，教育要满足人民的需要;三是教育要培养受教育者终身发展的能力，即具有终身学习的能力。陶行知先生的教育思想体现了教学并重，既重视学生的主体地位又重视教师的指导作用，也只有在这样的教育思想指导下进行的教育改革，才能将学生培养成社会需要的、具有创新性、可持续发展能力的人才，才能让我们的学生长久地做一个现代人。
总之，物理学科终究是学科中的一个，物理教学摆脱不了教学的本质，需要从教育学与心理学两个维度进行论证与分析，才能做到登高望远。因此，理解教育学与心理学的理论，对于教师有效培育学生的物理思维能力具有极强的现实价值。
参考文献：
1佚名赞可夫的教学发展理论.http：//hzjbxx.coID=358[Eb]
2何国华著，陶行知教育学【M】广东高等教育出版社2002 P18-19
3田世昆 胡卫平著，物理思维论【M】广西出版社 1998 P71-76
4施良方著，学生认知与优化教学【M】中国科学技术出版社 P192.
基金项目：
“湖南省创造学会教育科学研究课题《中学物理教学中培育学生物理核心素养的实践与研究》（XCZXH2018K011）研究成果”