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十多年前，国家体育与健康课程标准核心组成员潘绍伟教授在全国各地讲学时选用了《中国学校体育》的一篇教学案例进行课标理念的解读，作者杨浩老师因其灵动的教学智慧，被称为“贯彻课标的人”，我也因此记住了案例的主角，我的小老乡—“耗子”。真正结识他，是我们俩于2014年11月一起担任江苏省教师基本功大赛评委的时候。那时，他还不到40岁，却已经是江苏省体育特级教师，给我的印象颇深。此后联系渐多，我见证着他一次次成功的跨越，见证着他用执着的人生态度丰盈自己的教育人生、用自强不息的精神诠释自己的体育事业。
名师的成长在课堂，作为教研员、名师工作室领衔人的他是领跑者，同时还是一名实践者，他用心行走在课堂实践中，积极探寻体育课堂的美好愿景。“共生体育课堂”成为他的教学主张，他努力用自己提出的“链式活动”教学程序诠释“共生体育课堂”的理念。一个个实践成果显露于全国、省、市优课评比与各级示范课、专题讲座中。
最近，笔者观摩并参与了杨浩工作室成员梁爽老师的一节“头手倒立”实践教学课。具有挑战性的教材内容、层次性的适宜目标、分层推进的实施策略、张弛有度的课堂气氛、学生积极的学练投入、每个学生都在原有基础上进步的效果，以及教师自身的成就感在学生高效学练中的充分实现，都体现了师生共生的价值;于教材来说，通过体操垫的不同摆放很好地改造了教材，使得师生、教材、环境等要素之间紧密联系和互相映照。我以为，这堂课很好地诠释了杨浩老师所提出的共生体育课堂的教学主张，为我们提供了一个典型的研究样本。
一、教材剖析催教师再生长
“以物育人”是共生体育课堂关注的一个方面。“物”就是教材，选择合适的教材，能不断给人启迪，促人成长。这不仅仅指向学生，也指向教师的再生长。正因如此，身为副校长的梁爽老师没有裹足不前，她认为，只有遵循共生体育课堂教材的要求，才能不断挑战自我，让自己不断前行。杨浩老师和梁爽老师一起选择了“头手倒立”这一体操教学内容。“头手倒立”教学对现在的大部分女教师来说是一个极具挑战性的内容，对已过不惑之年的梁老师来说更是如此。为应对随年龄的增长而下降的体能，为在教学中更好地示范头手倒立动作，梁老师又重新苦练展示技能，从撑不住到立不稳，从屈髋弯腿到姿态优美，梁老师在共生体育课堂的“要求”和“搀扶”中体会到了“学生立场”。
共生体育课堂认为：教学的根本目的就是“学生的心要在课堂”，甚至课后也要有“心在课堂”的延续感，这就依赖于教师对教材的科学处理和对教法的合理设计。所以，杨浩老师指出要把这节“头手倒立”实践课上好，理解、把握教材教法是与学生对话的关键，把教材设计为适宜难度、有层次的梯度是首要解决的事情，要让学生在“最近发展区”内成长。为了透彻理解与把握教材，他们翻阅了历年来小学、中学、大学等有关的教材、教参;为了实践或改进方法，不断地向有体操特长的中小学教师和大学专项教师请教。通过尝试、课前体验与验证，最终，他们依据教材特点和学生个体在学习头手倒立时身体素质、心理素质和学习能力上的明显差异，将“头手倒立”这一教学内容科学处理与改造为“金钟倒立”“有保护与帮助的屈腿头手倒立”“独立完成的屈腿头手倒立”“有保护与帮助的直腿头手倒立”“独立完成的直腿头手倒立”等层次递进的阶梯性学习内容。充分的课前准备与设计过程，促进授课教师不断学习和再次生长。
二、学情差异促教法巧设计
共生体育课堂关注学生的学情差异，要求在学生原有认知的基础上，通过“跳一跳，够得到”形成新的认知，无论是起点还是终点的认知，都是符合学生认知水平的，需要施教者善于在课堂上设置冲突点，让学生在思辨中去发现，引导学生勇于尝试来把握动作背后的技巧，不断燃起学生的学习动力。
“头手倒立”是人教版教材规定的男生学习内容，对现今身体素质已大不如前的男生来说学习已经不易，对初中女生来说更是一种挑战。但两位老师认为，学习“头手倒立”并不是单纯学习技术本身，而是通过学习，更好地培养学生自信、自强、超越自我、团结互助、社会责任感等综合素养。虽然女生在身体素质和心理素质方面较男生有差異，但女生在协调性、身体状态等方面有自己的优势，只要妥善处理、改造教材，教师善教、学生乐学，即使最难的体操教学内容同样也能学得出彩。
如何依据“链式活动”的操作程序，设计出符合学生认知的共性教学起点是两位老师关注与亟待解决的事情。在讨论与尝试中，“三角稳定支撑”进入了他们的视野，物理知识的融入使得教学的起点得到了充分的满足。教学设计中，他们利用点、线关系，帮助学生理解三角支撑的重要性;利用“金钟倒立”帮助学生感受手臂支撑，体会低重心三点平衡;通过屈体前移，帮助学生学会重心向支撑面的稳步移动;利用“L”形折垫保护，帮助学生克服心理障碍，体会双脚蹬地屈腿倒立平衡;在同伴帮助保护下不靠垫屈腿倒立平衡帮学生体验成功的快乐;尝试做出头手倒立动作促学生自我超越。学生通过这样的“链式学习”，在“主干”上从不会到会再到能，实现了稳步、渐进发展，每个学生都能在自己的最近发展区内得到最大发展。对于那些有特异体质和能力的学生，他们还在主链之外另辟蹊径，对教材进行个性化再改造。如对于身体较胖和头颈支撑不力的学生，他们适当降低难度，引导学生屈腿倒立时将两肩置于叠加的三折垫上，根据学生能力可以选择2层叠加或3层叠加，即三折垫“2 2”或“3 3”的肩部辅助支撑倒立;对支撑不稳、上肢力量薄弱的学生，他们将要求改造为“倒立蹬”等，让特殊学生得到了“枝生”，也让教材得到了“枝生”。他们根据学情的不同，实施不同的教法设计，使得教材适合了不同的学生群体，激发了每一位学生的学习自信，促进了每位学生在原有基础上的增值。每个内容都可能是学生力所能及的终点，也可能是下一个内容学习的起点。实际上，这些也正是共生体育课堂所要达到的目标与效果。
三、链式活动导学生及所能
“链式活动”教学程序就是为了促进每位学生都能在原有基础上提高与发展，充分体现了分层策略，展现了学生“实践—认识—再实践—再认识”的不断学习成长的过程，呈现出来的效果扎实、有效。 1. 目标分层，助学生有标可循
设计每个学生所要达到的阶段终点是共生体育课堂中所要關注的具体方面，实际上也正符合了课程标准的基本理念“关注个体差异，以保证每一位学生受益”。据此，两位老师设计了层次性的学习目标，让有不同个体差异的学生在学习中有标可循。如本节课的技能目标设置为：“全体学生能找准额头与两手三角支撑位置;90%左右能在辅助器械及同伴的保护帮助下做出双脚蹬地屈腿倒立平衡动作;50%左右能在保护帮助下做出双脚蹬地屈腿团身起头手倒立动作;15%左右能在保护下做出头手倒立动作。” 在整个学习群体中，最弱的学生的学习目标是“能找准额头与两手三角支撑位置”;有能力的学生“能在辅助器械及同伴的保护帮助下做出双脚蹬地屈腿倒立平衡动作”;基础较好的学生“能在保护帮助下做出双脚蹬地屈腿团身起头手倒立动作”;水平较高的学生“能在保护下做出头手倒立动作”。这样，不同基础的学生都能在自己的“最近发展区”内寻找到通过努力可达到的目标。
2. 动态推进，导学生各及所能
教学中，齐步走的教学推进，会使基础和能力弱的学生还没有基本学会，就被“清晰流程”拖着前进;而基础较好的同学早已学会，也只能等着“流程”，陪着其他同学一起推进。弱的同学失去了信心，强的同学失去了兴趣，当这两部分学生失去了学习动力的时候，课堂的组织、学习的效果都很难得到体现，学生在原有基础上的提高就很难实现。
故而，“链式活动”教学程序的实际操作要求教师在了解学生差异的基础上，根据不同学生的需要，灵活使用各种干预措施，科学选用讲解、启发式的提问、形象的示范、相互间的讨论、个人的自主练习、小组学习以及组内的交流演示、生生互评、师生互评等不同的干预形式，创设一个个引导进步的阶梯，引导学生掌握、建构、内化他们力所能及的学习内容。随着学习者学习能力的提高，干预的形式也逐步更新，逐步把学习的引导权移交给学生，使他们能够自己确定下一次的发展。梁老师在本节课中，推进时间的分配是根据学生的具体情况灵活实施的，不是机械的整体推进，而是根据学生学习的差异性实情实施动态推进策略：让学得快的“早走一会儿”，还没有会的“多留一会儿”;促使弱的学生“走得更实”，强的学生“走得更快”，更强的学生“走得更远”。这样的策略，真正驱动了个体发展，促进了每位学生各及所能，真正体现了共生体育课堂的要求。
真正意义上的一节好课，不仅仅体现在它的即时效果上。如果效果只体现在课中，说明教师只是为教教材而教，学生只是为学教材而学，那它无疑与一潭死水相差无几，进而它的价值也就寥寥，不足以成为一节好课，更不用说培养学生的学科核心素养了。它应该延伸到课外去，它应该触类旁通，它应该生生不息，这才是有灵魂的体育课堂与体育教育的意义。这也许就是共生体育课堂所追求的“人在课堂”。在我们的体育课堂上，不仅仅要学习、学会技术本身，更要彰显方法、手段与态度;不仅关注学生当下，同时关注他们未来，使学生在每一个生命时段都能感受到学习的成功与幸福。
共生体育课堂虽然还很年轻，却是一种方向性的探索，是支持学生健康成长的课堂;是促进学生尚德、幸福的生命课堂;是尽最大可能成为影响每位学生一辈子的体育教育。这种方向性也应该是我们每一位体育教师的长期努力目标。
（作者系江苏省南京市中华中学特级教师）
责任编辑：孙昕
heartedu_sx@163.com
名师的成长在课堂，作为教研员、名师工作室领衔人的他是领跑者，同时还是一名实践者，他用心行走在课堂实践中，积极探寻体育课堂的美好愿景。“共生体育课堂”成为他的教学主张，他努力用自己提出的“链式活动”教学程序诠释“共生体育课堂”的理念。一个个实践成果显露于全国、省、市优课评比与各级示范课、专题讲座中。
最近，笔者观摩并参与了杨浩工作室成员梁爽老师的一节“头手倒立”实践教学课。具有挑战性的教材内容、层次性的适宜目标、分层推进的实施策略、张弛有度的课堂气氛、学生积极的学练投入、每个学生都在原有基础上进步的效果，以及教师自身的成就感在学生高效学练中的充分实现，都体现了师生共生的价值;于教材来说，通过体操垫的不同摆放很好地改造了教材，使得师生、教材、环境等要素之间紧密联系和互相映照。我以为，这堂课很好地诠释了杨浩老师所提出的共生体育课堂的教学主张，为我们提供了一个典型的研究样本。
一、教材剖析催教师再生长
“以物育人”是共生体育课堂关注的一个方面。“物”就是教材，选择合适的教材，能不断给人启迪，促人成长。这不仅仅指向学生，也指向教师的再生长。正因如此，身为副校长的梁爽老师没有裹足不前，她认为，只有遵循共生体育课堂教材的要求，才能不断挑战自我，让自己不断前行。杨浩老师和梁爽老师一起选择了“头手倒立”这一体操教学内容。“头手倒立”教学对现在的大部分女教师来说是一个极具挑战性的内容，对已过不惑之年的梁老师来说更是如此。为应对随年龄的增长而下降的体能，为在教学中更好地示范头手倒立动作，梁老师又重新苦练展示技能，从撑不住到立不稳，从屈髋弯腿到姿态优美，梁老师在共生体育课堂的“要求”和“搀扶”中体会到了“学生立场”。
共生体育课堂认为：教学的根本目的就是“学生的心要在课堂”，甚至课后也要有“心在课堂”的延续感，这就依赖于教师对教材的科学处理和对教法的合理设计。所以，杨浩老师指出要把这节“头手倒立”实践课上好，理解、把握教材教法是与学生对话的关键，把教材设计为适宜难度、有层次的梯度是首要解决的事情，要让学生在“最近发展区”内成长。为了透彻理解与把握教材，他们翻阅了历年来小学、中学、大学等有关的教材、教参;为了实践或改进方法，不断地向有体操特长的中小学教师和大学专项教师请教。通过尝试、课前体验与验证，最终，他们依据教材特点和学生个体在学习头手倒立时身体素质、心理素质和学习能力上的明显差异，将“头手倒立”这一教学内容科学处理与改造为“金钟倒立”“有保护与帮助的屈腿头手倒立”“独立完成的屈腿头手倒立”“有保护与帮助的直腿头手倒立”“独立完成的直腿头手倒立”等层次递进的阶梯性学习内容。充分的课前准备与设计过程，促进授课教师不断学习和再次生长。
二、学情差异促教法巧设计
共生体育课堂关注学生的学情差异，要求在学生原有认知的基础上，通过“跳一跳，够得到”形成新的认知，无论是起点还是终点的认知，都是符合学生认知水平的，需要施教者善于在课堂上设置冲突点，让学生在思辨中去发现，引导学生勇于尝试来把握动作背后的技巧，不断燃起学生的学习动力。
“头手倒立”是人教版教材规定的男生学习内容，对现今身体素质已大不如前的男生来说学习已经不易，对初中女生来说更是一种挑战。但两位老师认为，学习“头手倒立”并不是单纯学习技术本身，而是通过学习，更好地培养学生自信、自强、超越自我、团结互助、社会责任感等综合素养。虽然女生在身体素质和心理素质方面较男生有差異，但女生在协调性、身体状态等方面有自己的优势，只要妥善处理、改造教材，教师善教、学生乐学，即使最难的体操教学内容同样也能学得出彩。
如何依据“链式活动”的操作程序，设计出符合学生认知的共性教学起点是两位老师关注与亟待解决的事情。在讨论与尝试中，“三角稳定支撑”进入了他们的视野，物理知识的融入使得教学的起点得到了充分的满足。教学设计中，他们利用点、线关系，帮助学生理解三角支撑的重要性;利用“金钟倒立”帮助学生感受手臂支撑，体会低重心三点平衡;通过屈体前移，帮助学生学会重心向支撑面的稳步移动;利用“L”形折垫保护，帮助学生克服心理障碍，体会双脚蹬地屈腿倒立平衡;在同伴帮助保护下不靠垫屈腿倒立平衡帮学生体验成功的快乐;尝试做出头手倒立动作促学生自我超越。学生通过这样的“链式学习”，在“主干”上从不会到会再到能，实现了稳步、渐进发展，每个学生都能在自己的最近发展区内得到最大发展。对于那些有特异体质和能力的学生，他们还在主链之外另辟蹊径，对教材进行个性化再改造。如对于身体较胖和头颈支撑不力的学生，他们适当降低难度，引导学生屈腿倒立时将两肩置于叠加的三折垫上，根据学生能力可以选择2层叠加或3层叠加，即三折垫“2 2”或“3 3”的肩部辅助支撑倒立;对支撑不稳、上肢力量薄弱的学生，他们将要求改造为“倒立蹬”等，让特殊学生得到了“枝生”，也让教材得到了“枝生”。他们根据学情的不同，实施不同的教法设计，使得教材适合了不同的学生群体，激发了每一位学生的学习自信，促进了每位学生在原有基础上的增值。每个内容都可能是学生力所能及的终点，也可能是下一个内容学习的起点。实际上，这些也正是共生体育课堂所要达到的目标与效果。
三、链式活动导学生及所能
“链式活动”教学程序就是为了促进每位学生都能在原有基础上提高与发展，充分体现了分层策略，展现了学生“实践—认识—再实践—再认识”的不断学习成长的过程，呈现出来的效果扎实、有效。 1. 目标分层，助学生有标可循
设计每个学生所要达到的阶段终点是共生体育课堂中所要關注的具体方面，实际上也正符合了课程标准的基本理念“关注个体差异，以保证每一位学生受益”。据此，两位老师设计了层次性的学习目标，让有不同个体差异的学生在学习中有标可循。如本节课的技能目标设置为：“全体学生能找准额头与两手三角支撑位置;90%左右能在辅助器械及同伴的保护帮助下做出双脚蹬地屈腿倒立平衡动作;50%左右能在保护帮助下做出双脚蹬地屈腿团身起头手倒立动作;15%左右能在保护下做出头手倒立动作。” 在整个学习群体中，最弱的学生的学习目标是“能找准额头与两手三角支撑位置”;有能力的学生“能在辅助器械及同伴的保护帮助下做出双脚蹬地屈腿倒立平衡动作”;基础较好的学生“能在保护帮助下做出双脚蹬地屈腿团身起头手倒立动作”;水平较高的学生“能在保护下做出头手倒立动作”。这样，不同基础的学生都能在自己的“最近发展区”内寻找到通过努力可达到的目标。
2. 动态推进，导学生各及所能
教学中，齐步走的教学推进，会使基础和能力弱的学生还没有基本学会，就被“清晰流程”拖着前进;而基础较好的同学早已学会，也只能等着“流程”，陪着其他同学一起推进。弱的同学失去了信心，强的同学失去了兴趣，当这两部分学生失去了学习动力的时候，课堂的组织、学习的效果都很难得到体现，学生在原有基础上的提高就很难实现。
故而，“链式活动”教学程序的实际操作要求教师在了解学生差异的基础上，根据不同学生的需要，灵活使用各种干预措施，科学选用讲解、启发式的提问、形象的示范、相互间的讨论、个人的自主练习、小组学习以及组内的交流演示、生生互评、师生互评等不同的干预形式，创设一个个引导进步的阶梯，引导学生掌握、建构、内化他们力所能及的学习内容。随着学习者学习能力的提高，干预的形式也逐步更新，逐步把学习的引导权移交给学生，使他们能够自己确定下一次的发展。梁老师在本节课中，推进时间的分配是根据学生的具体情况灵活实施的，不是机械的整体推进，而是根据学生学习的差异性实情实施动态推进策略：让学得快的“早走一会儿”，还没有会的“多留一会儿”;促使弱的学生“走得更实”，强的学生“走得更快”，更强的学生“走得更远”。这样的策略，真正驱动了个体发展，促进了每位学生各及所能，真正体现了共生体育课堂的要求。
真正意义上的一节好课，不仅仅体现在它的即时效果上。如果效果只体现在课中，说明教师只是为教教材而教，学生只是为学教材而学，那它无疑与一潭死水相差无几，进而它的价值也就寥寥，不足以成为一节好课，更不用说培养学生的学科核心素养了。它应该延伸到课外去，它应该触类旁通，它应该生生不息，这才是有灵魂的体育课堂与体育教育的意义。这也许就是共生体育课堂所追求的“人在课堂”。在我们的体育课堂上，不仅仅要学习、学会技术本身，更要彰显方法、手段与态度;不仅关注学生当下，同时关注他们未来，使学生在每一个生命时段都能感受到学习的成功与幸福。
共生体育课堂虽然还很年轻，却是一种方向性的探索，是支持学生健康成长的课堂;是促进学生尚德、幸福的生命课堂;是尽最大可能成为影响每位学生一辈子的体育教育。这种方向性也应该是我们每一位体育教师的长期努力目标。
（作者系江苏省南京市中华中学特级教师）
责任编辑：孙昕
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