一直以来,多读多写已成为语文教师的共识,然而是否如经济学家所说“多大的投入多大的产出”,书读得越多,文章写得就越好呢?其实不然。学生中爱阅读但就是不愿写或写不好的大有人在。我认为,阅读和写作之间要有一根联系紧密的“链条”,这“链条”的接头处要认真“焊接”。直接阅读的作品需要认同的心理才能内化为写作的原动力,而近似的或相反的生活体验和感悟才能令学生妙笔生花。吸收是过程,输出是结果,因果相生,环环相扣。而没有学生的心理动因的参与,没有由读入写的层层阶梯,就无法实现他们的有效连接。
　　复归——实现有效的阅读
　　读书要用一颗平常心,“平常心”就是在不框定主题思想、段落结构、艺术技巧的情况下能够平心静气,进入学生所精心营构的境界。
　　要回归文本的自然属性。“主题先行”读不出文人的鲜活思想,层次划分把握不住作者轰轰跳动的脉搏,技巧分析看不到文章睿智耀眼的光芒。文章自然属性要通过一个个活生生的“小精灵”之眼才能产生斑驳陆离的光彩。回归作品的自然属性,就是让它呈原生态的展现——科学的,人文的,理性的,非理性的……一切缘读者之缘。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”阅读,不要好心地“捆绑”,只有“松绑”,阅读主体才会想读,才能细读,才能耐心读。
　　认同——放大阅读的功效
　　内化就是思考。阅读量要增加,因为不积累大量感性材料,就不能出口成章,下笔千言。然而,仅读不想,感悟文章精在何处,妙在哪里,就不能获得写作之真谛。那么想什么呢?想文章创造的意境和宏博的思想,想作者观察生活、积累材料的有效途径,想构思全文、布局谋篇的方略技巧,想作者遣词造句和表达抒怀的匠心和艺术。
　　在内化的过程中,阅读与写作通过学生的心理活动产生了对接。其实不少文章本身就是两者结合的形象的典范。叶文玲《我的“长生果”》中的一段:
　　莎士比亚说:“书籍是全世界的营养品。”对我这样阅读如饥似渴的少年,它的功能更是不言而喻的,醉心阅读使我得到了报偿,从小学三年级开始作文,我便常常居全班之冠;而阅读大大扩展了我的想象能力。在家对着一面花纹驳杂的石墙,我会默然神伤,编织他的悲惨身世。
　　记得小学有一次作文题目是《秋天来了》。教师照例引一段范文,当大多数同学千篇一律地开始写“秋天来了,树叶黄了……”时,我忽然掠过了不安分的一念:大家都这样写多没意思!我要用自己的眼睛去看秋天,用自己的感受去写秋天。
　　我把秋天比作一个穿着金色裙的仙女,她那轻飘的衣袖拂去了太阳的焦热,将明亮和清爽撒给大地,给宽大的衣衫挡着风寒,却捧起沉甸甸的谷物和果实奉献人间。人们都爱秋天,爱它的天高气爽,爱它的云淡日丽,爱它的香飘四野。秋天,使农民的笑容格外灿烂。
　　于是,我得了个优秀加两星,教师在文中又圈又点,接着将它作为范文在班上朗读。这些小小的荣光,使我悟到了一点道理:作文,首先构思要别出心裁,落笔也要有点与众不同的鲜味才好。
　　这一段文字讲述了作者一次作文成功的经历,篇末是作者从中悟出的道理。读于此,学生必然思考作文成功的要义所在。文章和道理是作者的,收获和心得是读者的。这时候,读者眼中的一切已打上了“自我”的烙印,通过读者的二度创作,学生获得了“真经”,为写作铺就了通衢大道。
　　建构——从阅读到写作的坦途
　　得之于心,还要应之于手。我们提倡“为读而写,为写而读”,这是互动互化的关系,不能只读不写或只写不读,“油水”分离,互不“渗透”。
　　根据建构主义的学说,写作要以学生为中心,强调情境对意义建构的作用,强调写作在意义建构中的影响,强调利用各种信息资源来支持学生“写”,而非教师教。
　　融读入写,要打开学生写作的一个个窗口。例如“说”的窗口:读了书,“内秀”不行,要交流,要表演,要形之于声色;读了书,见解有异,要辩论,要判断。既是交流,也是协作。又如“动”的窗口:课上写读书笔记,课后写读书心得。“练”的窗口:先放胆,再扶持。
　　以写促读,要不断寻找再生资源。写作中的困惑可以通过阅读来排解,名家名篇可以借鉴;而充满稚气、清新明快的学生作品也可以用之。徜徉在小作者创造的美好情境中,学生先是陶醉,继而扪心自问:为什么我没想到这个题材?为什么没像他那样行文布局?为什么缺少像他那样的语言?“不愤不悱,不启不发”,有一较高低的念头,更会产生写作冲动,阅读的效果就可见一斑了。
　　大量的阅读,叩开一扇扇美妙的大门;思绪脉脉,连缀一根根读写的光缆;书写的文字,闪出一片片思想的光辉。读是写的基础,写是读的输出。但应当指出,这绝不是简单的模仿和复制,而是在阅读的基础上经过理性思考,对自身生活进行提升与飞跃。我相信经过师生共同的创造性劳动,一定会使阅读与写作相得益彰。
　　(责编韦淑红)