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读写结合是一种“写作本位”的阅读教学观在语文教学改革方面的体现，其本质特征是“仿写迁移”，其价值指向于引导学生在阅读中吸取营养并激发学生的创作欲望，让“人本”与“文本”统一，“言”与“意”共生，学生精神世界的丰富与语文素养的发展交融互生，进而追求语文教学的本真之美。
一、多元解讀，关注读写训练的价值追求
1.紧扣课标内涵要求，准确定位
2011版语文课程标准指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”提出语文教学的核心目标是“学习语言文字的运用”，要做到以诵读积累文本语言为前提，以熟练文本语言形式为基础，以学习运用文本语言为起点，以拓展学生生活内容为源头。
在语文阅读教学中，教师应从“关注语言文字内容到关注语言文字形式”、从“着力内容分析到学语言文字运用规律”，变“语言知识教学”为“语用教学”，在语言功能教学中获得语用方法，培养语文素养。
2.立足文本体裁特点，恰当取舍
苏教版小学语文教材不同学段、年级人编的文本有其多元的语言特点，同一单元主题文本体裁不一。教师在阅读教学中进行“读写训练”要依据不同学段的目标要求合理挖掘，恰当取舍，找准各学段学生语言训练点、能力增长点，促成学生方法的习得，让学生在“读写结合”的训练中“得意、得言、得法”。
二、全面挖掘，关注读写训练的切合有效
1.批注阅读，读写融通
在阅读中学会勾画批注是读写结合最基本的形式。教师要引导学生在读中对有所感、想、思之处动笔批注，通过体味语言、感悟角色、想象升华、写作分析质疑思考等批注形式，留下阅读后充满思辨的写的痕迹，让学生在读写融通的训练中提升语文素养。
2.灵活切入，读写外延
（1）模仿迁移
郭沫若曾有“于无法之中求得法，有法之后求其化”之说，我们提倡的模仿迁移即为仿写，是在充分朗读训练的前提下对语言的内化，训练的目的在于引导学生以语言训练语言，在积累内化中提高写作水平。因此，模仿迁移练笔应拓宽关注面，包括仿写句式、典型句段、仿用修辞、文章结构、构段形式等，仿造其规范的语言和句式，使学生逐步掌握各种写作方法。
（2）想象续写
想象续写是学生依据对课文的理解及生活体验，对阅读文本的加工、改造，让学生在写作中运用读中汲取的词句、方法与文本对话。如，苏教版六年级语文上册《半截蜡烛》，教者创设了这样的“读写结合”训练——“一场惊心动魄的智慧周旋战斗结束了，德国军官离开了伯诺德夫人一家，她们一家三口点燃一根蜡烛来到了杰奎琳的房间。和之前相比，此时的屋子里会是怎样的气氛呢？读读第五自然段，试着用同样的环境渲染的方法写一写”，学生在积累参照下运用了环境渲染的方法来表达人物心情，既学会了表达方法，又升华了情感。
（3）补充升华
教师要对文本展开深度细读，挖掘文本空白，为学生语言实践活动寻求切入口、着落点，引导学生进行读写思维挑战训练。如，苏教版四年级语文上册《九寨沟》一文中第4自然段写了“珍禽异兽”，但对文本经过细读后，教者发现文中只写了“异兽”，没有写“珍禽”。教者精心挖掘，巧妙引领，让学生补写“珍禽”的句子，这样不仅加深了对语言的内化理解，而且拓宽了学生阅读的宽度，习得了方法。
（4）理解创作
教师可以巧借阅读课文的结尾、文中特殊的标点符号、课后习题等拓展练习，可以引领学生多角度地感受、理解、欣赏、评价文本。
如，在古诗教学中，教师可以挖掘诗中的“空白”之处，联系读者生活体验，结合对文本的理解展开合理想象，通过读写结合的形式、运用具体化的语言把情节补充出来。如，教学辛弃疾的《清平乐·村居》可以让学生以《温馨的一家》为题进行扩写练笔；教学李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》可以让学生以《何日君再来》为题写一篇现代文或创作一首诗歌，表达朋友间的深情厚谊。
三、综合评价，关注读写能力的生命成长
《语文课程标准》指出：语文课程评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。
1.课程性评价
2011版语文课程标准明确了“学习语言文字运用是语文教学的核心目标”“提升学生的语文素养是语文就教学的核心任务”“加强语文教学实践是语文教学的核心方式”。语文课程的本质决定教师在进行“读写结合”训练过程中的价值关注，要通过综合性的语文实践教育活动引领学生掌握语文学习的规律，强化训练学生语言文字的学习运用技能，以课程的目标落实评价学生课堂目标达成情况。
2.过程性评价
“读写结合”训练的过程评价指向于教师、学生的个性发展及语文教与学能力的培养，其侧重点在对学生生命个体的语文素养形成评价。我们既要关注教师“读写结合”训练的有效挖掘與设计能力的评价，又要充分关注教师课堂教学导评的作用，通过方向矫正、方法点拨、思维启迪等方法促进学生主动发展，掌握语文学习规律，提高学生学习语言、积累语言、运用语言的语文综合学习能力。
3.发展性评价
在“读写结合”训练的评价过程中，我们要一改往日“关注课文，忽略课程”“关注内容，忽略形式”“关注理解，忽略运用”的误区认识，要评价师生是否将理解的知识转化为语言文字学习运用的能力，是否引领学生经历了语言内容和语言形式相统一的学习过程，是否在语言功能教学中获得语用方法，是否关注了语文课程的人文内涵及多元实践，努力构建具有语用价值的“三个维度”的目标体系。
“读写结合”的综合评价是为了学生的生命成长，是让学生在读写结合的多元化训练过程中学会提取信息，学会研究问题、解决问题，学会实践体验，学会合作，学会审美，让学生经历语言内容与语言形式相统一的学习过程，促进语文综合素养的全面提升。
一、多元解讀，关注读写训练的价值追求
1.紧扣课标内涵要求，准确定位
2011版语文课程标准指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”提出语文教学的核心目标是“学习语言文字的运用”，要做到以诵读积累文本语言为前提，以熟练文本语言形式为基础，以学习运用文本语言为起点，以拓展学生生活内容为源头。
在语文阅读教学中，教师应从“关注语言文字内容到关注语言文字形式”、从“着力内容分析到学语言文字运用规律”，变“语言知识教学”为“语用教学”，在语言功能教学中获得语用方法，培养语文素养。
2.立足文本体裁特点，恰当取舍
苏教版小学语文教材不同学段、年级人编的文本有其多元的语言特点，同一单元主题文本体裁不一。教师在阅读教学中进行“读写训练”要依据不同学段的目标要求合理挖掘，恰当取舍，找准各学段学生语言训练点、能力增长点，促成学生方法的习得，让学生在“读写结合”的训练中“得意、得言、得法”。
二、全面挖掘，关注读写训练的切合有效
1.批注阅读，读写融通
在阅读中学会勾画批注是读写结合最基本的形式。教师要引导学生在读中对有所感、想、思之处动笔批注，通过体味语言、感悟角色、想象升华、写作分析质疑思考等批注形式，留下阅读后充满思辨的写的痕迹，让学生在读写融通的训练中提升语文素养。
2.灵活切入，读写外延
（1）模仿迁移
郭沫若曾有“于无法之中求得法，有法之后求其化”之说，我们提倡的模仿迁移即为仿写，是在充分朗读训练的前提下对语言的内化，训练的目的在于引导学生以语言训练语言，在积累内化中提高写作水平。因此，模仿迁移练笔应拓宽关注面，包括仿写句式、典型句段、仿用修辞、文章结构、构段形式等，仿造其规范的语言和句式，使学生逐步掌握各种写作方法。
（2）想象续写
想象续写是学生依据对课文的理解及生活体验，对阅读文本的加工、改造，让学生在写作中运用读中汲取的词句、方法与文本对话。如，苏教版六年级语文上册《半截蜡烛》，教者创设了这样的“读写结合”训练——“一场惊心动魄的智慧周旋战斗结束了，德国军官离开了伯诺德夫人一家，她们一家三口点燃一根蜡烛来到了杰奎琳的房间。和之前相比，此时的屋子里会是怎样的气氛呢？读读第五自然段，试着用同样的环境渲染的方法写一写”，学生在积累参照下运用了环境渲染的方法来表达人物心情，既学会了表达方法，又升华了情感。
（3）补充升华
教师要对文本展开深度细读，挖掘文本空白，为学生语言实践活动寻求切入口、着落点，引导学生进行读写思维挑战训练。如，苏教版四年级语文上册《九寨沟》一文中第4自然段写了“珍禽异兽”，但对文本经过细读后，教者发现文中只写了“异兽”，没有写“珍禽”。教者精心挖掘，巧妙引领，让学生补写“珍禽”的句子，这样不仅加深了对语言的内化理解，而且拓宽了学生阅读的宽度，习得了方法。
（4）理解创作
教师可以巧借阅读课文的结尾、文中特殊的标点符号、课后习题等拓展练习，可以引领学生多角度地感受、理解、欣赏、评价文本。
如，在古诗教学中，教师可以挖掘诗中的“空白”之处，联系读者生活体验，结合对文本的理解展开合理想象，通过读写结合的形式、运用具体化的语言把情节补充出来。如，教学辛弃疾的《清平乐·村居》可以让学生以《温馨的一家》为题进行扩写练笔；教学李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》可以让学生以《何日君再来》为题写一篇现代文或创作一首诗歌，表达朋友间的深情厚谊。
三、综合评价，关注读写能力的生命成长
《语文课程标准》指出：语文课程评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。
1.课程性评价
2011版语文课程标准明确了“学习语言文字运用是语文教学的核心目标”“提升学生的语文素养是语文就教学的核心任务”“加强语文教学实践是语文教学的核心方式”。语文课程的本质决定教师在进行“读写结合”训练过程中的价值关注，要通过综合性的语文实践教育活动引领学生掌握语文学习的规律，强化训练学生语言文字的学习运用技能，以课程的目标落实评价学生课堂目标达成情况。
2.过程性评价
“读写结合”训练的过程评价指向于教师、学生的个性发展及语文教与学能力的培养，其侧重点在对学生生命个体的语文素养形成评价。我们既要关注教师“读写结合”训练的有效挖掘與设计能力的评价，又要充分关注教师课堂教学导评的作用，通过方向矫正、方法点拨、思维启迪等方法促进学生主动发展，掌握语文学习规律，提高学生学习语言、积累语言、运用语言的语文综合学习能力。
3.发展性评价
在“读写结合”训练的评价过程中，我们要一改往日“关注课文，忽略课程”“关注内容，忽略形式”“关注理解，忽略运用”的误区认识，要评价师生是否将理解的知识转化为语言文字学习运用的能力，是否引领学生经历了语言内容和语言形式相统一的学习过程，是否在语言功能教学中获得语用方法，是否关注了语文课程的人文内涵及多元实践，努力构建具有语用价值的“三个维度”的目标体系。
“读写结合”的综合评价是为了学生的生命成长，是让学生在读写结合的多元化训练过程中学会提取信息，学会研究问题、解决问题，学会实践体验，学会合作，学会审美，让学生经历语言内容与语言形式相统一的学习过程，促进语文综合素养的全面提升。