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研究《义务教育物理课程标准》实验稿与2011版，我们均可以看出，“从生活走向物理”是初中物理教学的重要理念.什么是“生活”？什么是“物理”？大多物理教师都有自己的理解与认识，而如何实现两者之间的“走向”则成了理念转化为实践的重要研究课题.阅读有关文献，我们发现研究的人很多，研究出的方法也不少，但能从学生知识构建的角度思考问题并提出对策的并不很多.
针对这一问题，在日常教学研究与实验中，我们的第一思路是将生活中的素材引入物理课堂，结果发现学生虽然听起来津津有味，课堂气氛也很好，对于学生接受基本概念等也能起到一些作用，但与预设中的“走向”仍有距离——学生无法根据所举生活中的例子“走向”物理，没有期待中的精彩；且这一策略对学生建构稍难一点的规律类的知识似也无太大的帮助，因为一段时间之后回顾相应知识点时，学生多不能想出当时老师列举过哪些例子.例子对于概念规律来说是很重要的，若想学生不死記硬背，借助于例子支撑来理解物理知识是很重要的一个手段.
如此经过几年的摸索与思考，我们发现了实现从从生活“走向”物理的有效途径——玩中学.
玩中学是一个热门的词，但在我们的实践中，我们有属于自己的理解.
让我们来细细研究一下现在学生的生活，研究之后你会发现学生的日常生活虽然丰富多彩，但就物理学习而言，学生却似乎没有因此获得更多的生活经验；相反，相比较于我们老师的学生时代而言，今天的学生反因身边虚拟的情境太多，而缺少能够让学生产生有效的经验的生活情景.因此，学习物理知识时常常显得捉襟见肘.回想起一次教研活动时，有老师举出这样的一个例子，说班上一位学生始终弄不懂六种物态变化分别是从什么状态变成什么状态.当时这位老师不知是什么缘故，后来找这个学生聊天，才知道他连什么样的状态是固态、什么样的状态是液态也搞不清楚.值得注意的是，类似于此的例子对于今天的中学生而言并非个案，简直可以称为一种现象！
缺少生活经验对物理学习的影响是巨大的，摆在面前的实际情况是，在物理新知识即将学习之时，我们已经来不及让学生重回生活中获取经验，这个问题如何解决呢？
同时，我们还注意到，建构很多物理知识需要的先前经验难以在生活中直接获得，因为生活中常常没有获得这样的经验的机会.譬如，电流的磁效应、电磁感应、微观世界的分子在不停地运动……等等.在教学中，如果物理老师只是将自己的生活经验介绍给学生，那学生收获的则间接经验，其理解的根基相对就不牢固，建构出来的知识亦需多次重复、强化才能巩固.有没有更好的解决办法呢？
理论是灰色的，唯实践之树常青！基于若干学习理论的研究与对学生生活情况的分析，我们开始以“玩中学”的教学试验求解我们遇到的难题.
案例 探究凸透镜成像规律.
有教学经验的老师都知道，此知识点是初中物理教学的重点与难点.我们分析，学生想要成功地探究出这个规律，就必须具有凸透镜能成像、能成不同性质的像的经验基础，否则研究规律便成为一句空话.
凸透镜及其成像现象在生活中其实很多：老花眼镜看物体或透过老花眼镜看眼睛、透过装有水的纯净水桶看墙壁、玻璃上的一滴水等均可视作凸透镜，学生在生活中也常有透过它们看物体的经历，但这样的经历常被淹没在纷繁复杂的生活经验中，不加提取难以发挥支持物理学习的作用.
于是，我们先专门安排一节玩中学的课堂，让学生用凸透镜看自己手掌上的掌纹、看实验室外远处的烟囱与大树、看教室内的灯泡或者黑板上的字，再用一张白纸放在凸透镜后面然后对准其它物体，看纸上会出现什么……整个过程中教师不施加太多的干预，学生想怎么看就怎么看，想怎么动就怎么动，目的只有一个——让学生尽情去做、去玩.教师只是鼓励学生多寻找不同的结果，并在最后提醒学生初步归纳成不同的像所对应的物距大小有什么不同.在学生建立了感性认识、具有了相关经验的基础之后，后续的探究过程就再无以前的不协调了，规律的得出也颇有水到渠成的感觉.更可喜的事，这一规律可保持在很多学生的记忆中——此后学生不需要费太大的力气就能清楚地复述出凸透镜成像规律，这样的效果是讲授式教学所不及的.
再如“电磁联系”的教学，此内容是诸多版本教材的教学重点之一.根据我们的教学经验可知，学生虽然有一些简单的磁和电的生活经验，但这些还不足以支撑相关知识的学习.因此，我们也设计了一节玩中学的课堂，让学生在玩中经历类似于奥斯特发现的过程（此体验过程中是不告诉学生实验名称的）：一根通电直导线与一个小磁针就那么几种位置关系——平行、垂直和任意关系，学生总能鼓捣出让小磁针转动的方法来（学生不会遇到奥斯特那样的困难，因为探究的情境大不相同，如果说学生探究与科学家探究有所不同，这便是其中之一吧）.
然后，再用通电螺线管对着小磁针，学生会发出现结果的不同：有时小磁针被吸引，有时被排斥.不同小组出现不同的结果，接下来的生生交流根本不需要教师提醒，完全是自发的……这样的玩对“电生磁”知识学习的作用是不言而喻的：学生对安培定则的简洁与有效赞叹不已，以之判断通电螺线管的极性也是得心应手.
“电能生磁，那磁能生电吗”——这是初中物理中电磁知识教学时的经典之问！可大多课堂上，这个问题是老师问出来的.而我们的玩中学的课堂上，学生却自己提出了这个问题 —— 对于传统讲授课而言，这是一种什么样的惊喜？
学生不但提出了这样的问题，还自己动手进行探究：并将灯泡通过两根线接在一根条形磁铁两端，试图看到灯泡发光，但结果令组内成员们失望，于是，有人提出是不是磁性太弱了？好，再加两根条形磁铁，不行，再加，还是不行……大伙儿很沮丧——谁说这种沮丧不是下节课“启、发”之前的“愤、悱”呢？（整个过程完全是一个自发、自主的探究过程：提出问题、猜想、设计实验、实验验证等等，有如行云流水那般自然，这种生成大概是每个物理教师所期望的.）
有了这样的铺垫，你会在后面的课堂上体验到学生顺利建构知识的乐趣！
有人说，这种玩中学的课堂不就是实验课吗？
仔细比较后你会发现其实不是的，因为实验课追求的是实验素养，是预期结果的得出.我们的这种玩则不同，我们允许学生“违规”，例如电池被短路；也允许学生“浪费时间”，因为玩必然是要走弯路的，如果回避，就不是真正的玩；还允许学生得出错误的结论，因为没有错误就没有正确……我们所允许的一切，都是为了学生能够生成、积累相应的经验.在玩中学的课堂上，我们坚持这样的认识：过于严格的约束会让他们不敢放手去做、放心去玩，那样，产生构建物理知识所需要的经验也就成了无源之水、无本之木，而这样的玩只具其名，并无其实，玩不出我们期待的效果.
课本上的物理知识是死的，但学生在课堂上的玩则是热火朝天的.玩，帮学生拉近了课本物理与生活物理之间的距离，搭起了一座从生活“走向”物理的桥梁.作为知识的构建乃至智慧的生成，我以为，这种玩的课堂有其存在的理论与实践价值.
针对这一问题，在日常教学研究与实验中，我们的第一思路是将生活中的素材引入物理课堂，结果发现学生虽然听起来津津有味，课堂气氛也很好，对于学生接受基本概念等也能起到一些作用，但与预设中的“走向”仍有距离——学生无法根据所举生活中的例子“走向”物理，没有期待中的精彩；且这一策略对学生建构稍难一点的规律类的知识似也无太大的帮助，因为一段时间之后回顾相应知识点时，学生多不能想出当时老师列举过哪些例子.例子对于概念规律来说是很重要的，若想学生不死記硬背，借助于例子支撑来理解物理知识是很重要的一个手段.
如此经过几年的摸索与思考，我们发现了实现从从生活“走向”物理的有效途径——玩中学.
玩中学是一个热门的词，但在我们的实践中，我们有属于自己的理解.
让我们来细细研究一下现在学生的生活，研究之后你会发现学生的日常生活虽然丰富多彩，但就物理学习而言，学生却似乎没有因此获得更多的生活经验；相反，相比较于我们老师的学生时代而言，今天的学生反因身边虚拟的情境太多，而缺少能够让学生产生有效的经验的生活情景.因此，学习物理知识时常常显得捉襟见肘.回想起一次教研活动时，有老师举出这样的一个例子，说班上一位学生始终弄不懂六种物态变化分别是从什么状态变成什么状态.当时这位老师不知是什么缘故，后来找这个学生聊天，才知道他连什么样的状态是固态、什么样的状态是液态也搞不清楚.值得注意的是，类似于此的例子对于今天的中学生而言并非个案，简直可以称为一种现象！
缺少生活经验对物理学习的影响是巨大的，摆在面前的实际情况是，在物理新知识即将学习之时，我们已经来不及让学生重回生活中获取经验，这个问题如何解决呢？
同时，我们还注意到，建构很多物理知识需要的先前经验难以在生活中直接获得，因为生活中常常没有获得这样的经验的机会.譬如，电流的磁效应、电磁感应、微观世界的分子在不停地运动……等等.在教学中，如果物理老师只是将自己的生活经验介绍给学生，那学生收获的则间接经验，其理解的根基相对就不牢固，建构出来的知识亦需多次重复、强化才能巩固.有没有更好的解决办法呢？
理论是灰色的，唯实践之树常青！基于若干学习理论的研究与对学生生活情况的分析，我们开始以“玩中学”的教学试验求解我们遇到的难题.
案例 探究凸透镜成像规律.
有教学经验的老师都知道，此知识点是初中物理教学的重点与难点.我们分析，学生想要成功地探究出这个规律，就必须具有凸透镜能成像、能成不同性质的像的经验基础，否则研究规律便成为一句空话.
凸透镜及其成像现象在生活中其实很多：老花眼镜看物体或透过老花眼镜看眼睛、透过装有水的纯净水桶看墙壁、玻璃上的一滴水等均可视作凸透镜，学生在生活中也常有透过它们看物体的经历，但这样的经历常被淹没在纷繁复杂的生活经验中，不加提取难以发挥支持物理学习的作用.
于是，我们先专门安排一节玩中学的课堂，让学生用凸透镜看自己手掌上的掌纹、看实验室外远处的烟囱与大树、看教室内的灯泡或者黑板上的字，再用一张白纸放在凸透镜后面然后对准其它物体，看纸上会出现什么……整个过程中教师不施加太多的干预，学生想怎么看就怎么看，想怎么动就怎么动，目的只有一个——让学生尽情去做、去玩.教师只是鼓励学生多寻找不同的结果，并在最后提醒学生初步归纳成不同的像所对应的物距大小有什么不同.在学生建立了感性认识、具有了相关经验的基础之后，后续的探究过程就再无以前的不协调了，规律的得出也颇有水到渠成的感觉.更可喜的事，这一规律可保持在很多学生的记忆中——此后学生不需要费太大的力气就能清楚地复述出凸透镜成像规律，这样的效果是讲授式教学所不及的.
再如“电磁联系”的教学，此内容是诸多版本教材的教学重点之一.根据我们的教学经验可知，学生虽然有一些简单的磁和电的生活经验，但这些还不足以支撑相关知识的学习.因此，我们也设计了一节玩中学的课堂，让学生在玩中经历类似于奥斯特发现的过程（此体验过程中是不告诉学生实验名称的）：一根通电直导线与一个小磁针就那么几种位置关系——平行、垂直和任意关系，学生总能鼓捣出让小磁针转动的方法来（学生不会遇到奥斯特那样的困难，因为探究的情境大不相同，如果说学生探究与科学家探究有所不同，这便是其中之一吧）.
然后，再用通电螺线管对着小磁针，学生会发出现结果的不同：有时小磁针被吸引，有时被排斥.不同小组出现不同的结果，接下来的生生交流根本不需要教师提醒，完全是自发的……这样的玩对“电生磁”知识学习的作用是不言而喻的：学生对安培定则的简洁与有效赞叹不已，以之判断通电螺线管的极性也是得心应手.
“电能生磁，那磁能生电吗”——这是初中物理中电磁知识教学时的经典之问！可大多课堂上，这个问题是老师问出来的.而我们的玩中学的课堂上，学生却自己提出了这个问题 —— 对于传统讲授课而言，这是一种什么样的惊喜？
学生不但提出了这样的问题，还自己动手进行探究：并将灯泡通过两根线接在一根条形磁铁两端，试图看到灯泡发光，但结果令组内成员们失望，于是，有人提出是不是磁性太弱了？好，再加两根条形磁铁，不行，再加，还是不行……大伙儿很沮丧——谁说这种沮丧不是下节课“启、发”之前的“愤、悱”呢？（整个过程完全是一个自发、自主的探究过程：提出问题、猜想、设计实验、实验验证等等，有如行云流水那般自然，这种生成大概是每个物理教师所期望的.）
有了这样的铺垫，你会在后面的课堂上体验到学生顺利建构知识的乐趣！
有人说，这种玩中学的课堂不就是实验课吗？
仔细比较后你会发现其实不是的，因为实验课追求的是实验素养，是预期结果的得出.我们的这种玩则不同，我们允许学生“违规”，例如电池被短路；也允许学生“浪费时间”，因为玩必然是要走弯路的，如果回避，就不是真正的玩；还允许学生得出错误的结论，因为没有错误就没有正确……我们所允许的一切，都是为了学生能够生成、积累相应的经验.在玩中学的课堂上，我们坚持这样的认识：过于严格的约束会让他们不敢放手去做、放心去玩，那样，产生构建物理知识所需要的经验也就成了无源之水、无本之木，而这样的玩只具其名，并无其实，玩不出我们期待的效果.
课本上的物理知识是死的，但学生在课堂上的玩则是热火朝天的.玩，帮学生拉近了课本物理与生活物理之间的距离，搭起了一座从生活“走向”物理的桥梁.作为知识的构建乃至智慧的生成，我以为，这种玩的课堂有其存在的理论与实践价值.