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摘 要 目的：探索以团队为基础的教学（Team-based Learning，TBL）和以传统授课为基础的教学（Lecture-based Learning，LBL）在临床医学概论教学中的应用效果。方法：选取50名学生作为教学对象，比较TBL和LBL组合教学法和LBL教学法的教学效果。结果：TBL和LBL组合教学法能提高课堂学习效率，但增加了学习负担。结论：TBL和LBL组合教学法可提升学生综合能力，是一种值得推广的教学模式。
关键词 以团队为基础的教学；以传统授课为基础的教学；临床医学概论
中图分类号：G807.4 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2017）06-0081-04
1 引言
运动人体科学专业具有实用性强的、多学科交叉的特点，其融合了体育生物科学、临床医学及体育运动技术等学科的基础理论与应用知识[1]。有些教师在体育院校运动人体科学专业中实施教学时经常步入一些误区，如没有考虑体育院校自身的特点，盲目照搬医学院校的教学模式，导致学生对课堂教学的重难点把握不准，专业定位不明确。如何在运动人体科学专业中开展临床医学相关课程的教学，如何选取适合的教学方法，是要着重考虑的问题。
以传统授课为基础的教学（Lecture-based Learning，LBL）是以讲义为向导，以教师为主体，采用大班形式授课，学生被动地接受理论知识和实践技能[2-3]。LBL教学法关注基础知识，重视课程的逻辑性和系统性。虽然学生通过LBL能够掌握比较扎实的理论知识，但此种教学方法不利于培养学生独立思考的能力[4]。
以团队为基础的教学（Team-based Learning，TBL）是以团队为基础，教师讲授和学生讨论相结合的教学方法[5]。
运用TBL教学法教会学生通过实际问题获取知识，重视学生技能的培养，能培养学生的团队协作能力，增强教师教学效果[4]。然而，TBL教学法对学生主动学习能力的要求较高，对教师课堂把控能力的要求更高。TBL教学法也有一些缺陷，如理论知识的深度和广度不足，学生不适应，等等。因此，在实际教学中需要采用传统教学方法与TBL教学法相结合，取长补短，以增强教学效果。
本研究探索在体育院校运动人体科学专业临床医学概论课程教学中采用TBL和LBL组合教学法，探讨并评价运用TBL和LBL组合教学法在体育院校开展医学相关课程教学的效果，为提高体育院校运动人体科学专业学科教学水平，增强学生学习兴趣和学习能力提供参考。
2 对象与方法
研究对象 选取首都体育学院运动科学与健康学院2013级50名学生作为研究对象，分为两组，即：TBL和LBL组合教学法组25人（TBL LBL组），其中男生13人，女生12人，平均年龄20.44岁；LBL组25人，其中男生10人，女生15人，平均年龄20.48岁。
教学方法 TBL LBL组采用TBL和LBL组合教学法，LBL组采用LBL教学法，两组均教授2个学时，共70分钟的临床医学概论课程中“脑血栓形成”内容。教材选用人民体育出版社2009年出版的《临床医学概论》第1版。教学完成后，对两组教学效果进行评价。
1）LBL教学法。教师通过多媒体课件和板书展示课程内容，针对相关案例组织课堂讨论，学生发散性讨论15分钟。
2）TBL和LBL组合教学法。教学包括学生预习、教师讲授、学生测试、小组测试、小组讨论、教师总结和组员相互评价共7个部分。
第一步，将25名学生分为5组，每组5人，每组确定1名组长。授课前1周，教师介绍组合教学法的过程，明确学生预习有关“脑血栓形成”的内容，并告知学生课上测试的相关内容。组长布置组员的具体分工。教师准备与授课内容相关的资料和测试资料。
第二步，教师课堂上利用20分钟概括性讲解“脑血栓形成”。
第三步，教师讲授结束后，学生在10分钟内闭卷完成10道客观多项选择题，每题2分，共20分。
第四步，组长组织组员讨论这10道客观多项选择题，共同确定答案。答题形式采用一次性刮涂答题卡，若选择的答案正确，刮开涂层可见符号提示；若选择错误，刮开涂层则无符号提示。按刮涂次数计算得分，刮涂1次即获正确答案，得4分，依此类推，刮涂5次不得分。每题4分，共40分。
第五步，教师提出2道综合性问题，了解学生实际应用情况，分为应用性练习1和应用性练习2。要求各组讨论，各组代表发言陈述各组观点，组间辩论，教师点评，时间控制在15分钟之内。得分由各组代表和教师共同评价，算出均分。每题10分，共20分。
第六步，教師分析测试和讨论中学生的疑惑，并总结归纳课程的重点内容。
第七步，学生根据个人表现、团队参与度及团队贡献值对组内其他成员进行评价，取均分，满分20分，时间限定在5分钟内。
评价 教师观察学生表现，采用调查问卷评估学生对理论知识的掌握情况和学生对两种教学方法的反馈，采用闭卷考核学生有关课程内容。
1）教师观察法。教师在两种教学过程的讨论环节观察每名学生课堂表现及主动参与度。
2）理论知识教学效果。理论知识内容包括5项，每项10分：学生能否使用简明扼要的语言阐述脑血栓形成，重点突出；学生是否熟悉“脑血栓形成”与脑梗死、脑出血、卒中、康复等之间的关系；学生对脑血栓形成的症状、体征和影像学特点等的掌握情况；学生对“脑血栓形成”临床治疗的掌握情况；学生是否了解有关“脑血栓形成”康复治疗的最新进展。
3）课程内容测评。教学结束后对两组学生进行有关课程内容的闭卷考试，包括10道多项选择题和2道综合分析题。多项选择题每题1分，满分10分；综合分析题每题5分，满分10分。分别计算两组学生的多项选择题平均得分和综合分析题平均得分。 4）教学方法反馈。通过问卷调查学生课前是否了解和接受TBL教学法，是否提高了课堂学习效率，是否有助于提高分析、解决问题的能力，是否有助于培养团队协作能力，是否有助于培养自主学习能力，是否有助于增强学习兴趣，是否有助于提供综合素质，是否增加了学习负担。共8项内容，每项10分，計算两组学生每项的平均得分。
分析方法 采用SPSS 19.0统计软件对数据进行统计分析，计量资料以均数±标准差表示，采用配对样本t检验。测试正确率的比较采用非参数检验。以P<0.05为差异有统计学意义。
3 结果
TBL LBL组课堂测试成绩 学生测试成绩平均分为（15.60±2.08）分；小组测试成绩平均分为（38.40±1.04）分；应用练习1平均分为（9.52±0.51）分，应用练习2平均分为（6.92±1.51）分；组内成员相互评价平均分为（19.04±0.93）分；平均个人总得分为（89.48±3.12）分。学生测试中10道多项选择题的正确率中位数为80%，小组测试中10道多项选择题的正确率中位数为90%，差异有统计学意义（t=8.434，P<0.01）。
教师观察课堂讨论情况 LBL组课堂讨论环节，学生稍欠主动，讨论问题停留在表面，不够深入。TBL LBL组小组讨论环节学生积极主动，团队意识强；组间辩论环节，学生能深入探讨问题；教师总结环节，学生积极互动。
理论知识教学效果 两组学生理论知识教学效果调查问卷结果显示，TBL LBL组在有关课程内容的外延及最新进展方面优于LBL组（表1）。
课程内容测评成绩 如表2所示，两组学生选择题的平均得分比较，差异无统计学意义（P>0.05）；TBL LBL组综合分析题的平均得分高于LBL组，差异有统计学意义（P<0.05，表2）。
教学方法反馈 TBL和LBL组合教学法比单纯LBL教学法更能培养学生自主学习能力，提高学习兴趣，增强综合素质。但TBL LBL组学生反映TBL和LBL组合教学法明显增加了学习负担（P<0.01，表3）。
4 讨论
生物—心理—社会模式下体育因其独特的魅力，对人类健康起着重要的作用。因此，在体育院校开设运动人体科学专业具有良好的发展前景[6]。运动人体科学专业是融合了体育科学理论和医学（含临床医学）理论的学科，临床医学概论课程是其中的一门必修课程。目前，TBL教学法已经在一些医学基础课程[7]和临床见习[8]教学中得到应用。
本研究分别采用TBL和LBL组合教学法与LBL教学法在体育院校运动人体科学专业开展有关医学课程教学方法的初步探索，发现TBL和LBL组合教学过程关注学生的合作精神、综合分析问题的能力。调查结果发现，组合教学法中个人测试的正确率低于组内讨论的正确率，说明团队协作有助于问题的解决。课堂理论知识教学效果的调查结果显示，两种教学法都能使学生系统、条理地掌握有关课程的重点内容，因此在有关“脑血栓形成”的定义和临床治疗的掌握情况上两组比较无差异。但TBL和LBL组合教学法让学生在课前广泛地、有针对性地查阅资料的过程中，充分拓展了他们的知识面，提高了综合分析相关领域的知识、解决问题[9]的能力，因此在有关课程内容的延展性、临床表现和预防以及国内外治疗进展上，TBL和LBL组合教学发挥了更大的优势。
同时，在针对课程内容有关的测评中发现，运用TBL和LBL组合教学与单用LBL教学相比，学生在选择题平均得分上差别不大，说明LBL教学法有助于学生掌握理论知识框架，表明在体育院校运动人体科学专业课程的理论教学中，LBL教学法仍然不可或缺；但在综合分析题方面，组合教学法组测评成绩优于单用LBL组，说明TBL教学法强调学生自主学习，重视学生语言表达、逻辑推理等能力的培养，达到分析和解决实际问题的目的。同时，与其他类似研究的结果一致[10]，在课堂上还观察到，TBL教学模式课堂气氛活跃，各组成员在团队合作、分析问题、表达及交流等多个方面得到锻炼。
本研究在课后对两组学生进行了问卷调查，发现TBL和LBL组合教学能提高课堂学习效率、培养学生自主学习能力及提高学生的综合素质。该研究结果在其他专业学生的TBL教学中得到验证[11]。TBL教学模式需要学生课前预习，并在教师指导下展开小组讨论，以培养学生利用团队资源自主学习的能力。本研究还发现TBL和LBL组合教学组的学生在分析问题、解决问题能力及团队协作能力方面明显优于单纯LBL教学组的学生。黄永丽等[12]研究认为，在TBL教学模式中，学生通过课堂上激烈的讨论，阐述自己的见解，在获得知识的同时提高了思维能力，培养了团队合作精神；而传统LBL教学法中学生存在盲从性，很难养成对问题的独立分析能力。在实践中也体会到，教师为解答TBL教学课堂上遇到的问题也需不断学习，这有利于专业知识和教学水平的提升，实现教学相长。
总之，在体育院校运动人体科学专业中开展医学相关课程的传统教学时，适当使用TBL教学模式，合理安排并优化LBL与TBL的教学时间和内容，灵活运用多种教学手段，是今后课程教学改革中应该思考的问题。然而，目前TBL教学的开展仍较少，主要有以下几方面原因。
首先，多数教师善于讲述知识，不习惯将学生作为主体开展讨论式教学[13]。虽然在成功的TBL教学中，教师在课堂上占用时间很少，但需在课前耗费大量时间研究教学内容，使其涵盖学生需要掌握的相关知识，还需要进行文献检索，准备大量的背景资料并设计问题，以便在课堂上引导讨论。
其次，运用TBL教学法需要学生课前充分地预习，查阅相关资料，才能在课堂上回答问题并进行讨论。因此，学生还需要适应这种教学方式。部分学生认为运用TBL增加了学习负担等，还有部分学生认为自己更易于抓住传统教学中的重点等。有研究表明，如果学生课前准备不充分，会明显影响运用TBL教学法的课堂效果[14]。 最后，采用何种客观评价标准和方法评价运用TBL教学法所取得的课堂效果，是需要进一步研究的问题[15]。
因此，还需要增加研究时间，同时应追踪这些学生接受TBL和LBL组合教学的远期效果，才能对体育院校运动人体科学专业开展医学相关课程的TBL和LBL组合教学效果做出较为客观的评价。
参考文献
[1]欧阳燕.体育学院运动人体科学专业医学教学若干问题的思考[J].西安体育学院学报，2000（3）：76-78.
[2]周洋，武峻申，江仁兵.TBL与PBL教学模式在骨科医学教学中的应用[J].中国继续医学教育，2016（18）：11-12.
[3]梁冬梅，李春海，彭林輝.两种教学方法在外科学见习教学中的联合应用[J].中华医学教育杂志，2015（1）：89-91.
[4]杨雪莲，林梦瑶，黎巧玲，等.医学生对TBL、PBL、LBL教学法的再认识[J].广东化工，2015（12）：255-256.
[5]陈健，毕艳丽.以团队为基础学习教学方法对医学生批判性思维能力培养的研究与实践[J].中华医学教育杂志，2015（2）：224-226.
[6]陈楚杰，潘华山，冯毅翀，等.我国运动人体科学专业发展研究[J].山西师大体育学院学报，2011（2）：120-122.
[7]景玉宏，尹洁，刘向文，等.TBL（Team-based learning）教学法在局解教学中的设计与评价[J].中国高等医学教育，2010（9）：96-98.
[8]杨炼红，刘淑琼，许冰，等.TBL联合LBL在神经科临床见习教学中的应用[J].基础医学教育，2013（3）：287-290.
[9]陈家兴，黄芳，罗春英，等.TBL教学在基础医学教学实践中存在的问题和经验总结[J].大学教育，2016（7）：140-141.
[10]曹礼荣，王玉云，金笛，等.TBL教学法在高职高专《外科学》教学中的应用[J].中华全科医学，2015（11）：1858-1860.
[11]李春，王晓彦，安媛，等.TBL联合CBL教学法在住院医师风湿病临床教学中的应用[J].中国高等医学教育，2016（2）：82-83.
[12]黄永丽，张文玲，刘艳林.TBL教学模式在儿童口腔医学教学中的应用及效果评估[J].中国高等医学教育，2013（7）：111-113.
[13]姜冠潮，周庆环，陈红.基于团队的学习模式（TBL）在医学教学方法改革中的应用与思考[J].中国高等医学教育，2011（2）：8-9.
[14]胡兆华，郑霞霞，方仙桃，等.TBL教学法的学生反馈意见调查与分析[J].西北医学教育，2010（6）：1143-1145.
[15]曾德建，沙丽艳，刘颖，等.TBL教学模式学生评价量表的汉化及信效度检测[J].重庆医学，2016（21）：3010-3012.
关键词 以团队为基础的教学；以传统授课为基础的教学；临床医学概论
中图分类号：G807.4 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2017）06-0081-04
1 引言
运动人体科学专业具有实用性强的、多学科交叉的特点，其融合了体育生物科学、临床医学及体育运动技术等学科的基础理论与应用知识[1]。有些教师在体育院校运动人体科学专业中实施教学时经常步入一些误区，如没有考虑体育院校自身的特点，盲目照搬医学院校的教学模式，导致学生对课堂教学的重难点把握不准，专业定位不明确。如何在运动人体科学专业中开展临床医学相关课程的教学，如何选取适合的教学方法，是要着重考虑的问题。
以传统授课为基础的教学（Lecture-based Learning，LBL）是以讲义为向导，以教师为主体，采用大班形式授课，学生被动地接受理论知识和实践技能[2-3]。LBL教学法关注基础知识，重视课程的逻辑性和系统性。虽然学生通过LBL能够掌握比较扎实的理论知识，但此种教学方法不利于培养学生独立思考的能力[4]。
以团队为基础的教学（Team-based Learning，TBL）是以团队为基础，教师讲授和学生讨论相结合的教学方法[5]。
运用TBL教学法教会学生通过实际问题获取知识，重视学生技能的培养，能培养学生的团队协作能力，增强教师教学效果[4]。然而，TBL教学法对学生主动学习能力的要求较高，对教师课堂把控能力的要求更高。TBL教学法也有一些缺陷，如理论知识的深度和广度不足，学生不适应，等等。因此，在实际教学中需要采用传统教学方法与TBL教学法相结合，取长补短，以增强教学效果。
本研究探索在体育院校运动人体科学专业临床医学概论课程教学中采用TBL和LBL组合教学法，探讨并评价运用TBL和LBL组合教学法在体育院校开展医学相关课程教学的效果，为提高体育院校运动人体科学专业学科教学水平，增强学生学习兴趣和学习能力提供参考。
2 对象与方法
研究对象 选取首都体育学院运动科学与健康学院2013级50名学生作为研究对象，分为两组，即：TBL和LBL组合教学法组25人（TBL LBL组），其中男生13人，女生12人，平均年龄20.44岁；LBL组25人，其中男生10人，女生15人，平均年龄20.48岁。
教学方法 TBL LBL组采用TBL和LBL组合教学法，LBL组采用LBL教学法，两组均教授2个学时，共70分钟的临床医学概论课程中“脑血栓形成”内容。教材选用人民体育出版社2009年出版的《临床医学概论》第1版。教学完成后，对两组教学效果进行评价。
1）LBL教学法。教师通过多媒体课件和板书展示课程内容，针对相关案例组织课堂讨论，学生发散性讨论15分钟。
2）TBL和LBL组合教学法。教学包括学生预习、教师讲授、学生测试、小组测试、小组讨论、教师总结和组员相互评价共7个部分。
第一步，将25名学生分为5组，每组5人，每组确定1名组长。授课前1周，教师介绍组合教学法的过程，明确学生预习有关“脑血栓形成”的内容，并告知学生课上测试的相关内容。组长布置组员的具体分工。教师准备与授课内容相关的资料和测试资料。
第二步，教师课堂上利用20分钟概括性讲解“脑血栓形成”。
第三步，教师讲授结束后，学生在10分钟内闭卷完成10道客观多项选择题，每题2分，共20分。
第四步，组长组织组员讨论这10道客观多项选择题，共同确定答案。答题形式采用一次性刮涂答题卡，若选择的答案正确，刮开涂层可见符号提示；若选择错误，刮开涂层则无符号提示。按刮涂次数计算得分，刮涂1次即获正确答案，得4分，依此类推，刮涂5次不得分。每题4分，共40分。
第五步，教师提出2道综合性问题，了解学生实际应用情况，分为应用性练习1和应用性练习2。要求各组讨论，各组代表发言陈述各组观点，组间辩论，教师点评，时间控制在15分钟之内。得分由各组代表和教师共同评价，算出均分。每题10分，共20分。
第六步，教師分析测试和讨论中学生的疑惑，并总结归纳课程的重点内容。
第七步，学生根据个人表现、团队参与度及团队贡献值对组内其他成员进行评价，取均分，满分20分，时间限定在5分钟内。
评价 教师观察学生表现，采用调查问卷评估学生对理论知识的掌握情况和学生对两种教学方法的反馈，采用闭卷考核学生有关课程内容。
1）教师观察法。教师在两种教学过程的讨论环节观察每名学生课堂表现及主动参与度。
2）理论知识教学效果。理论知识内容包括5项，每项10分：学生能否使用简明扼要的语言阐述脑血栓形成，重点突出；学生是否熟悉“脑血栓形成”与脑梗死、脑出血、卒中、康复等之间的关系；学生对脑血栓形成的症状、体征和影像学特点等的掌握情况；学生对“脑血栓形成”临床治疗的掌握情况；学生是否了解有关“脑血栓形成”康复治疗的最新进展。
3）课程内容测评。教学结束后对两组学生进行有关课程内容的闭卷考试，包括10道多项选择题和2道综合分析题。多项选择题每题1分，满分10分；综合分析题每题5分，满分10分。分别计算两组学生的多项选择题平均得分和综合分析题平均得分。 4）教学方法反馈。通过问卷调查学生课前是否了解和接受TBL教学法，是否提高了课堂学习效率，是否有助于提高分析、解决问题的能力，是否有助于培养团队协作能力，是否有助于培养自主学习能力，是否有助于增强学习兴趣，是否有助于提供综合素质，是否增加了学习负担。共8项内容，每项10分，計算两组学生每项的平均得分。
分析方法 采用SPSS 19.0统计软件对数据进行统计分析，计量资料以均数±标准差表示，采用配对样本t检验。测试正确率的比较采用非参数检验。以P<0.05为差异有统计学意义。
3 结果
TBL LBL组课堂测试成绩 学生测试成绩平均分为（15.60±2.08）分；小组测试成绩平均分为（38.40±1.04）分；应用练习1平均分为（9.52±0.51）分，应用练习2平均分为（6.92±1.51）分；组内成员相互评价平均分为（19.04±0.93）分；平均个人总得分为（89.48±3.12）分。学生测试中10道多项选择题的正确率中位数为80%，小组测试中10道多项选择题的正确率中位数为90%，差异有统计学意义（t=8.434，P<0.01）。
教师观察课堂讨论情况 LBL组课堂讨论环节，学生稍欠主动，讨论问题停留在表面，不够深入。TBL LBL组小组讨论环节学生积极主动，团队意识强；组间辩论环节，学生能深入探讨问题；教师总结环节，学生积极互动。
理论知识教学效果 两组学生理论知识教学效果调查问卷结果显示，TBL LBL组在有关课程内容的外延及最新进展方面优于LBL组（表1）。
课程内容测评成绩 如表2所示，两组学生选择题的平均得分比较，差异无统计学意义（P>0.05）；TBL LBL组综合分析题的平均得分高于LBL组，差异有统计学意义（P<0.05，表2）。
教学方法反馈 TBL和LBL组合教学法比单纯LBL教学法更能培养学生自主学习能力，提高学习兴趣，增强综合素质。但TBL LBL组学生反映TBL和LBL组合教学法明显增加了学习负担（P<0.01，表3）。
4 讨论
生物—心理—社会模式下体育因其独特的魅力，对人类健康起着重要的作用。因此，在体育院校开设运动人体科学专业具有良好的发展前景[6]。运动人体科学专业是融合了体育科学理论和医学（含临床医学）理论的学科，临床医学概论课程是其中的一门必修课程。目前，TBL教学法已经在一些医学基础课程[7]和临床见习[8]教学中得到应用。
本研究分别采用TBL和LBL组合教学法与LBL教学法在体育院校运动人体科学专业开展有关医学课程教学方法的初步探索，发现TBL和LBL组合教学过程关注学生的合作精神、综合分析问题的能力。调查结果发现，组合教学法中个人测试的正确率低于组内讨论的正确率，说明团队协作有助于问题的解决。课堂理论知识教学效果的调查结果显示，两种教学法都能使学生系统、条理地掌握有关课程的重点内容，因此在有关“脑血栓形成”的定义和临床治疗的掌握情况上两组比较无差异。但TBL和LBL组合教学法让学生在课前广泛地、有针对性地查阅资料的过程中，充分拓展了他们的知识面，提高了综合分析相关领域的知识、解决问题[9]的能力，因此在有关课程内容的延展性、临床表现和预防以及国内外治疗进展上，TBL和LBL组合教学发挥了更大的优势。
同时，在针对课程内容有关的测评中发现，运用TBL和LBL组合教学与单用LBL教学相比，学生在选择题平均得分上差别不大，说明LBL教学法有助于学生掌握理论知识框架，表明在体育院校运动人体科学专业课程的理论教学中，LBL教学法仍然不可或缺；但在综合分析题方面，组合教学法组测评成绩优于单用LBL组，说明TBL教学法强调学生自主学习，重视学生语言表达、逻辑推理等能力的培养，达到分析和解决实际问题的目的。同时，与其他类似研究的结果一致[10]，在课堂上还观察到，TBL教学模式课堂气氛活跃，各组成员在团队合作、分析问题、表达及交流等多个方面得到锻炼。
本研究在课后对两组学生进行了问卷调查，发现TBL和LBL组合教学能提高课堂学习效率、培养学生自主学习能力及提高学生的综合素质。该研究结果在其他专业学生的TBL教学中得到验证[11]。TBL教学模式需要学生课前预习，并在教师指导下展开小组讨论，以培养学生利用团队资源自主学习的能力。本研究还发现TBL和LBL组合教学组的学生在分析问题、解决问题能力及团队协作能力方面明显优于单纯LBL教学组的学生。黄永丽等[12]研究认为，在TBL教学模式中，学生通过课堂上激烈的讨论，阐述自己的见解，在获得知识的同时提高了思维能力，培养了团队合作精神；而传统LBL教学法中学生存在盲从性，很难养成对问题的独立分析能力。在实践中也体会到，教师为解答TBL教学课堂上遇到的问题也需不断学习，这有利于专业知识和教学水平的提升，实现教学相长。
总之，在体育院校运动人体科学专业中开展医学相关课程的传统教学时，适当使用TBL教学模式，合理安排并优化LBL与TBL的教学时间和内容，灵活运用多种教学手段，是今后课程教学改革中应该思考的问题。然而，目前TBL教学的开展仍较少，主要有以下几方面原因。
首先，多数教师善于讲述知识，不习惯将学生作为主体开展讨论式教学[13]。虽然在成功的TBL教学中，教师在课堂上占用时间很少，但需在课前耗费大量时间研究教学内容，使其涵盖学生需要掌握的相关知识，还需要进行文献检索，准备大量的背景资料并设计问题，以便在课堂上引导讨论。
其次，运用TBL教学法需要学生课前充分地预习，查阅相关资料，才能在课堂上回答问题并进行讨论。因此，学生还需要适应这种教学方式。部分学生认为运用TBL增加了学习负担等，还有部分学生认为自己更易于抓住传统教学中的重点等。有研究表明，如果学生课前准备不充分，会明显影响运用TBL教学法的课堂效果[14]。 最后，采用何种客观评价标准和方法评价运用TBL教学法所取得的课堂效果，是需要进一步研究的问题[15]。
因此，还需要增加研究时间，同时应追踪这些学生接受TBL和LBL组合教学的远期效果，才能对体育院校运动人体科学专业开展医学相关课程的TBL和LBL组合教学效果做出较为客观的评价。
参考文献
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[11]李春，王晓彦，安媛，等.TBL联合CBL教学法在住院医师风湿病临床教学中的应用[J].中国高等医学教育，2016（2）：82-83.
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