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[关键词]广义知识，教学目标，理论依据，潜在要求
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2010)15—0054—05
一、“广义的知识”分类理论
知识分类教学论是现代认知心理学与现代教育相结合的产物。心理学教授皮连生根据现代信息加工心理学的研究，把广义上的知识定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织”，并认为它储存在个体内即为个体知识；储存于个体之外，乃是人类知识。广义的知识总体可分为如下两大类：
1 陈述性知识
陈述性知识主要是指言语信息方面的知识，用于说明事物“是什么”“怎么样”“为什么”等问题，如描述某种事实，陈述某种观点、信仰等，该类知识也叫描述性知识。个人可以通过有意识地提取知识的线索而直接陈述事物，依靠学习与记忆便能获得并加以保持。
二、程序性知识
程序性知识主要是指“做什么”“怎么做”的知识，是一种实践性的知识，该类知识也被称为操作性知识，是从已知状态向目标状态转化的知识。此外，由于运用概念和规则做事的指向性不同，使得程序性知识又分为两个亚类：一类为运用概念和规则对外做事的程序性知识，另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识。前一类程序性知识被称为技能知识，后一类程序性知识被称为策略知识。所谓技能知识又包括智慧技能和动作技能。而策略性知识是关于“如何学习、如何思维”的知识，是调节自己的注意、记忆、思维能力的知识。这两个亚类的根本区别在于前者运用习得的概念和规则加工外在的信息，后者运用习得的概念和规则来调节控制自己的加工活动。
现代教育所提倡的让学生“学会学习、学会创造”的核心内容就是指策略性知识。策略性知识可以理解为一种运用陈述性知识的技能，控制自己的学习和认知过程的知识。正如埃德加·富尔在《学会生存》一书中指出的：“未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”
从这个意义上讲，策略性知识的学习显得更为重要。但是陈述性知识的学习同样不容忽视，因为策略性知识的学习正是在陈述性知识的学习基础上才能形成的。
程序性知识只能借助一些练习的形式来间接推测存在的知识，是对知识的技能运用和再加工的过程。因此，这种知识更需要从“做”中去体会、运用。
关于对“广义的知识”分类理论的阐述可以用以下关系图来展示：
二、从“广义的知识”分类理论中探究中学历史教学目标确立的理论依据
以往的中学历史教学目标主要是针对教学提出了“三项任务”，包括基础知识、基本技能和思想教育。其中基础知识和基本技能构成了智育任务，即我们通常所说的“双基”。新世纪的中学历史教学目标在对“三项任务”继承、发展和创新的基础上，提出了三维历史教学目标，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。目标强调历史学习的基本能力、方法，并特别强调教学过程的重要性，这就使得以往的“双基”目标更符合知识教学的科学性。从上述“广义的知识”分类理论中也可以探究出历史教学目标的确立及改进的一些理论依据。
1 程序性知识的习得是历史教学目标确立的核心
历史知识是人类知识的组成部分。所以，考察历史课程所涉及的知识，也应该分为陈述性知识和程序性知识。然而，20世纪80年代以前，我国的历史教学目标似乎只重视历史基本知识的传授和思想政治教育，80年代以后，在强调基础知识的同时，开始注重能力的培养，提出了“双基”教学目标，但是这样的教学目标主导下的教学仍然是以陈述性知识为主，对历史教学中程序性的知识不够重视，而且对程序性的知识理解也存在片面，只是看到了程序性知识中的技能知识的培养，忽略了策略知识的培养。
进入新世纪，历史教学目标的制订积极吸纳了当代教育理论思想和现代心理学的研究成果，着眼于学生的全面发展，提出了三维历史教学目标。将“过程与方法”单独列为历史教学目标中的一项，并给予高度关注，这也体现了教学目标在制订的过程中借鉴了“广义的知识”分类理论，从而对知识教学形成了一个较为全面和科学的认识。尤其值得一提的是，新的课程目标开始重视历史教学中策略知识的“教”与“学”，并将基础知识的学习——陈述性知识与能力的培养与程序性知识有效地结合起来。此外，从三维教学目标中也不难看出：“能力”“过程”“方法”都属于程序性知识的范畴，强调历史课程是一门“能力”课，学生通过历史学习掌握的主要知识应该是以“技能知识”和“策略知识”为主的“程序性知识”。
为了进一步理解历史知识、能力与广义知识的对应关系，这里将其归纳为一个表格：
了解了对应关系，重新审视以往的历史教学目标就会发现：长期以来，中学历史教学中普遍存在着把“陈述性知识”作为核心教学目标，甚至把“程序性知识”也教成“陈述性知识”的误区。比如，以往的历史教学目标侧重要求学生对历史“陈述性知识”的掌握，且目标中对于陈述性知识的学习要求多停留在识记的层面上，这就使得学生在获得知识的过程中，只是把知识背下来然后应付考试，对历史问题的分析和理解则不够重视，甚至完全忽略。这样的学习过程只是对知识的强行记忆，学生的历史思维能力无法被开发。叶圣陶先生曾尖锐地批判说：“旧式教育可以养成记诵很广博的‘活书橱’，可以养成学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’，可是不能养成善于运用国文(在这里可以将其改为历史)这一种工具来应付生活的普通公民。”这里，“记诵广博”是机械学习“陈述性知识”的结果，而“学舌巧妙”则是把“程序性知识”学成“陈述性知识”的表现。
新世纪以来，教学目标在注重能力培养的基础上又开始要求学生掌握学习历史的策略性知识，即探求“如何学历史”的方法。从中学历史教学目标的发展历程来看，教学目标的发展已经经历了一个对“广义的知识观”理论不断深化认识的过程。由此，我们可以清楚地认识到：学习历史，不仅要掌握历史知识，还要提高能力水平；不仅要提升分析、解答历史问题的能力，还要掌握学习历史的方法。历史学习，不仅仅追求学习的结果，更强调学习的过程，即把“程序性知识”的习得作为历史教学的核心目标。这也是三维教学目标对教师的“教”和学生的“学”提出的潜在要求。
2 陈述性知识的习得是中学历史教学目标确立的起点
不论教学目标怎样变化，陈述性知识始终会是历史教学目标确立的起点，其基础作用不容忽视。通常，在习得某个历史事件时，必然要从了解它“是什么”开始。无论是历史事件的学习还是认识某一个历史人物，都离不开对历史知识的描述过程，特别是复杂“技能”的获得，必须从学习“陈述性知识”开始。比如教学目标常常会要求学生获得“通过抓线索迅速理清某一历史事件发展的脉络”的能力，这就要求教师必 须先从教学生“认识某一历史事件”开始，也就是必须搞清楚这一历史事件“是什么”、进展“怎么样”的陈述性知识。所以，中学历史教学目标往往以要求学生“认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络”开篇。这些“陈述性知识”的学习是提高学生学习能力、探求历史学习方法的基础，因此也是中学历史教学目标确立的起点。尽管“程序性知识”的习得如今被提到一个很高的地位，但是“陈述性知识”的基础性作用是不会随时代发展而褪色的。
三、“广义的知识”分类对教学目标的落实提出的潜在要求
1 “广义的知识”分类对教师落实教学目标提出的潜在要求
以往的教师在教学过程中往往按照教学目标的要求注重加强对学生基础知识的教学，即“陈述性知识”的教学，而这一点在新时期的教学过程中虽仍有体现，但它已不再居于首位。如今的教学目标已经在逐步完成由“陈述性知识”向“程序性知识”的转化，由将“学生基础知识的学习放在第一位，甚至是至高无上的地位”转化为更注重学生学习能力的培养及学习方法的掌握，这种转化就对教师提出了更高层次的要求。那么“如何在具体的教学目标中落实这一转化了的新教学目标”就成为历史教师应该思考的一个问题。
在教学目标由注重“陈述性知识”向“程序性知识”转化的过程中，教师需要首先具备新的教学理念。虽然说在教师的知识构成中，“陈述性知识”和“程序性知识”二者缺一不可，但是这两类知识在教师知识结构中所占的比例将直接决定教师的水平。三维历史教学目标的提出要求教师能够成为“专家型”的教师，其知识构成中以程序性知识居多，并且在陈述性知识的基础之上，将程序性知识与自己本身已有的知识进行重新建构，从而使得陈述性知识达到高度组织化和自动化的程度，以便有效地增加知识的弹性，将知识变为随时可以提取的信息。
此外，教师还要引导学生去构建逻辑清晰的知识体系，灵活自如地处理教学活动中遇到的各种问题，积极引导学生探索学习历史的方法，有效地利用练习和作业反馈来使学生熟练地将所学到的陈述性知识转化为能够运用的技能知识。当然，由于受教学惯性的影响，完成这种知识结构的转化不能一蹴而就。教师不能再用“灌输式”的教学方式来让学生对知识的学习仅仅停留在“死记硬背”的阶段，而要运用适当的练习、思维开发以及方法引导来使学生对知识真正地理解、内化，从而能够做到举一反三、活学活用。这虽然是一项充满挑战的工作，但是坚持下去，教师将会变为“学习的引导者、思维的开发者”，而当学生学有所用时，才能真正体会到学习的快乐。如此的良性循环，将会使教学的效果大为改观。
三维目标提倡将基础知识的教学作为教学的基础，但是它所提倡的知识教学不同于以往教学目标中所要求的知识教学。同样是对于陈述性知识的学习，以往的教学目标仅仅要求学生掌握定量的历史知识，且这种历史知识往往体系完整、知识点复杂，甚至是“偏、难、繁、旧”的，而教师往往会要求学生死记硬背这些知识，以保证教学任务的完成。此外，以往的教师缺乏有效的教学策略，表现在教师不能精心设计各种能够使陈述性知识转化为程序性知识的变式练习，而只是对练习进行简单的重复，这就导致学生对于历史知识的学习多是机械记忆，他们获得的历史知识常常是一考完试就忘，谈不上在实际中去自觉应用。可想而知，这样获得的知识是无效的，是一种惰性知识，并不能够真正地融入学生的知识结构中去，学生不能灵活应用，理解能力、书面表达能力、知识应用能力、交流能力等也得不到提高。这种旧式的学习就是所谓的“死读书”。而新的三维教学目标所提倡的知识教学是一种有意义的知识建构教学，它要求教师必须积极关注学生学习的过程，培养学生的学习能力，引导学生探究学习历史的方法，进而在这样一种有意义的学习过程中去潜移默化地培养学生的情感、态度和价值观。只有这样，才能将教学目标的指导性作用真正落到实处。
2 “广义的知识”分类对学生落实教学目标提出的潜在要求
通常意义上，人们认为教学目标只是针对于教师的“教”而提出的，这是一种片面的认识。教学目标不只为教师的“教”提供了指导性的方向和方法，同样也对学生的“学”提出了要求。学生只有在了解了教师的教学目标后，才能有针对性地进行学习，从而也才能提高学习的效率。
知识学习主要是学生对知识信息的内在加工过程。三维教学目标在知识与能力目标上，分为三个层次的要求：
第一，凡在学习模块的表述中使用“了解”“知道”“简述”“讲述”“列举”等行为动词的，是指学生能够正确写出或判断所学知识的基本内容和史实，为识记层次要求，如：了解太平天国运动的主要史实；简述辛亥革命的主要过程；列举中国共产党十一届三中全会以来我国民主与法制建设的主要成就等等。
第二，凡在陈述中使用“认识”“理解”“归纳”“说明”等行为动词的，是指学生在前项要求的基础上，还能对所学知识归纳、整理，并形成对历史人物、现象、事件的意义、影响作用、特点等方面的抽象认识，即形成一定的历史技能和历史思维能力，为理解层次要求。如：认识梭伦改革的必要性；理解民主思想与专制理论的根本区别；说明玛雅文明在世界古代文明史中的地位等等。
第三，凡在叙述中使用“分析”“比较”“评价”“探讨”等行为动词的，是指学生在前两项要求的基础上，还能运用已有的知识和技能，对该类历史知识进行自己的解释和判断，分析历史人物、事件、现象之间的因果关系、利弊得失和比较异同等，以培养学生的自主学习习惯和进行探究式学习的能力，为运用层次的要求。如：评价王安石变法的历史作用；探讨孔子在中国以及世界思想史上的地位和影响等等。
上述关于“知识与能力”教学目标的分类中呈现出明显的以陈述性知识为基础，程序性知识在学生的知识构成中也受到了重视。单纯地对历史知识记忆式的学习已经逐渐被淘汰。代之以培养学生能力、关注学习过程和策略的学习。“知识与能力”教学目标中的第二、三个层次都是关于培养学生学习能力的内容，强调培养学生分析问题、解决问题、探究问题以及对知识的运用和迁移能力。这说明了程序性知识的习得在学习的过程中将变得越来越重要，而从另一方面看，三维教学目标也对学生的学习提出了更高层次的要求。但是，对学生学习要求的提高并不意味着增加其学习知识的难度，而是一种学习方式的变革，取代机械记忆和被动接受式的学习方式，推崇学生开展有意义的学习，积极地开发自己的学习能力、探索学习方法。只有这样，才能学以致用，感受到知识的力量。而用这样一种方法学到的陈述性知识也将是有意义的、能迅速被建构和应用的知识，不再是为了考试而记忆的“死”知识。这些都体现了三维目标“要让学生在学习的过程中积极运用程序性知 识，对知识进行内加工的过程”的要求。
在“程序性知识”当中包含了策略知识，了解了策略知识的理论含义后，重新审视历史教学目标中的“过程与方法”这一目标，可以得出新的启示。“过程与方法”教学目标的提出是新教学目标的一个亮点，也是其与以往教学目标的最大区别。它十分重视“广义的知识”分类中策略知识的重要性，比起仅仅意识到程序性知识中的技能知识来说，对程序性知识中策略性知识的重视更体现了教育工作者对于知识观认识的深化，同时提出了新课程改革的一个重要理念就是要变革学生的学习方式。而这种变革恰恰体现了策略知识在学生知识的学习中所应该起到的重要作用，也是以往的教学过程中常常被忽略掉的一种知识的学习。
“过程与方法”的教学目标强调：学习历史是一个“从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实理解”的过程。这就要求学生在学习历史时应该遵循循序渐进的原则，即通过各种教学活动，从了解历史人物、事件、现象入手，对历史有一个感性的认识和体验，然后去认识和分析历史现象、理解历史概念和历史问题，在此基础上，再尝试对问题做出自己的解释，得出自己的结论。历史教学目标要求学生掌握历史学习的基本方法，注重探究学习，积极探索解决问题的方法。这就需要学生在教师的示范指导下，围绕某一个历史问题，通过多种途径收集、阅读资料，与他人合作交流，对资料进行正确的逻辑推理和判断，构建论据，做到论从史出、史论结合。同时，在已经具备的知识、能力和方法的基础上，对其他的历史现象和现实问题进行较为正确的观察、分析、认识和判断。
在“过程与方法”的教学目标中还明确提出了要求学生掌握历史学习的一套基本方法，所不同的是，在以往的学习中，学生虽然也会无意识地运用一些历史学习的方法，但是无法形成一个体系，且没有有意识地去对学习历史的方法进行探索，更谈不上总结一套适合于自己学习历史的方法论。但是三维教学目标关注到学生学习历史的过程，并积极引导学生掌握学习历史的基本方法，这不仅是对教师教学的要求，也是对学生学习历史知识的要求。因此，在教师有意识地引导学生探讨学习历史的方法时，学生也应该积极参与和体验教师创造的学习过程，通过参加教学活动和完成有意义的课后作业来积极探讨适合自己的学习方法，同时，教师要关注学生在学习和探究活动中的表现，并积极引导学生运用正确的策略和方法去学习，如积极开发和利用史料展开探究活动，在教师为学生提供了丰富的教学史料的基础上，学生也要学会怎样阅读史料、怎样从史料中最大限度地挖掘出有效的历史信息，从而运用历史信息来思考一些历史的或者现实的问题，循序渐进地培养自己的历史思维能力，进而总结出一套适合于自己的史料学习的方法。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2010)15—0054—05
一、“广义的知识”分类理论
知识分类教学论是现代认知心理学与现代教育相结合的产物。心理学教授皮连生根据现代信息加工心理学的研究，把广义上的知识定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织”，并认为它储存在个体内即为个体知识；储存于个体之外，乃是人类知识。广义的知识总体可分为如下两大类：
1 陈述性知识
陈述性知识主要是指言语信息方面的知识，用于说明事物“是什么”“怎么样”“为什么”等问题，如描述某种事实，陈述某种观点、信仰等，该类知识也叫描述性知识。个人可以通过有意识地提取知识的线索而直接陈述事物，依靠学习与记忆便能获得并加以保持。
二、程序性知识
程序性知识主要是指“做什么”“怎么做”的知识，是一种实践性的知识，该类知识也被称为操作性知识，是从已知状态向目标状态转化的知识。此外，由于运用概念和规则做事的指向性不同，使得程序性知识又分为两个亚类：一类为运用概念和规则对外做事的程序性知识，另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识。前一类程序性知识被称为技能知识，后一类程序性知识被称为策略知识。所谓技能知识又包括智慧技能和动作技能。而策略性知识是关于“如何学习、如何思维”的知识，是调节自己的注意、记忆、思维能力的知识。这两个亚类的根本区别在于前者运用习得的概念和规则加工外在的信息，后者运用习得的概念和规则来调节控制自己的加工活动。
现代教育所提倡的让学生“学会学习、学会创造”的核心内容就是指策略性知识。策略性知识可以理解为一种运用陈述性知识的技能，控制自己的学习和认知过程的知识。正如埃德加·富尔在《学会生存》一书中指出的：“未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”
从这个意义上讲，策略性知识的学习显得更为重要。但是陈述性知识的学习同样不容忽视，因为策略性知识的学习正是在陈述性知识的学习基础上才能形成的。
程序性知识只能借助一些练习的形式来间接推测存在的知识，是对知识的技能运用和再加工的过程。因此，这种知识更需要从“做”中去体会、运用。
关于对“广义的知识”分类理论的阐述可以用以下关系图来展示：
二、从“广义的知识”分类理论中探究中学历史教学目标确立的理论依据
以往的中学历史教学目标主要是针对教学提出了“三项任务”，包括基础知识、基本技能和思想教育。其中基础知识和基本技能构成了智育任务，即我们通常所说的“双基”。新世纪的中学历史教学目标在对“三项任务”继承、发展和创新的基础上，提出了三维历史教学目标，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。目标强调历史学习的基本能力、方法，并特别强调教学过程的重要性，这就使得以往的“双基”目标更符合知识教学的科学性。从上述“广义的知识”分类理论中也可以探究出历史教学目标的确立及改进的一些理论依据。
1 程序性知识的习得是历史教学目标确立的核心
历史知识是人类知识的组成部分。所以，考察历史课程所涉及的知识，也应该分为陈述性知识和程序性知识。然而，20世纪80年代以前，我国的历史教学目标似乎只重视历史基本知识的传授和思想政治教育，80年代以后，在强调基础知识的同时，开始注重能力的培养，提出了“双基”教学目标，但是这样的教学目标主导下的教学仍然是以陈述性知识为主，对历史教学中程序性的知识不够重视，而且对程序性的知识理解也存在片面，只是看到了程序性知识中的技能知识的培养，忽略了策略知识的培养。
进入新世纪，历史教学目标的制订积极吸纳了当代教育理论思想和现代心理学的研究成果，着眼于学生的全面发展，提出了三维历史教学目标。将“过程与方法”单独列为历史教学目标中的一项，并给予高度关注，这也体现了教学目标在制订的过程中借鉴了“广义的知识”分类理论，从而对知识教学形成了一个较为全面和科学的认识。尤其值得一提的是，新的课程目标开始重视历史教学中策略知识的“教”与“学”，并将基础知识的学习——陈述性知识与能力的培养与程序性知识有效地结合起来。此外，从三维教学目标中也不难看出：“能力”“过程”“方法”都属于程序性知识的范畴，强调历史课程是一门“能力”课，学生通过历史学习掌握的主要知识应该是以“技能知识”和“策略知识”为主的“程序性知识”。
为了进一步理解历史知识、能力与广义知识的对应关系，这里将其归纳为一个表格：
了解了对应关系，重新审视以往的历史教学目标就会发现：长期以来，中学历史教学中普遍存在着把“陈述性知识”作为核心教学目标，甚至把“程序性知识”也教成“陈述性知识”的误区。比如，以往的历史教学目标侧重要求学生对历史“陈述性知识”的掌握，且目标中对于陈述性知识的学习要求多停留在识记的层面上，这就使得学生在获得知识的过程中，只是把知识背下来然后应付考试，对历史问题的分析和理解则不够重视，甚至完全忽略。这样的学习过程只是对知识的强行记忆，学生的历史思维能力无法被开发。叶圣陶先生曾尖锐地批判说：“旧式教育可以养成记诵很广博的‘活书橱’，可以养成学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’，可是不能养成善于运用国文(在这里可以将其改为历史)这一种工具来应付生活的普通公民。”这里，“记诵广博”是机械学习“陈述性知识”的结果，而“学舌巧妙”则是把“程序性知识”学成“陈述性知识”的表现。
新世纪以来，教学目标在注重能力培养的基础上又开始要求学生掌握学习历史的策略性知识，即探求“如何学历史”的方法。从中学历史教学目标的发展历程来看，教学目标的发展已经经历了一个对“广义的知识观”理论不断深化认识的过程。由此，我们可以清楚地认识到：学习历史，不仅要掌握历史知识，还要提高能力水平；不仅要提升分析、解答历史问题的能力，还要掌握学习历史的方法。历史学习，不仅仅追求学习的结果，更强调学习的过程，即把“程序性知识”的习得作为历史教学的核心目标。这也是三维教学目标对教师的“教”和学生的“学”提出的潜在要求。
2 陈述性知识的习得是中学历史教学目标确立的起点
不论教学目标怎样变化，陈述性知识始终会是历史教学目标确立的起点，其基础作用不容忽视。通常，在习得某个历史事件时，必然要从了解它“是什么”开始。无论是历史事件的学习还是认识某一个历史人物，都离不开对历史知识的描述过程，特别是复杂“技能”的获得，必须从学习“陈述性知识”开始。比如教学目标常常会要求学生获得“通过抓线索迅速理清某一历史事件发展的脉络”的能力，这就要求教师必 须先从教学生“认识某一历史事件”开始，也就是必须搞清楚这一历史事件“是什么”、进展“怎么样”的陈述性知识。所以，中学历史教学目标往往以要求学生“认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络”开篇。这些“陈述性知识”的学习是提高学生学习能力、探求历史学习方法的基础，因此也是中学历史教学目标确立的起点。尽管“程序性知识”的习得如今被提到一个很高的地位，但是“陈述性知识”的基础性作用是不会随时代发展而褪色的。
三、“广义的知识”分类对教学目标的落实提出的潜在要求
1 “广义的知识”分类对教师落实教学目标提出的潜在要求
以往的教师在教学过程中往往按照教学目标的要求注重加强对学生基础知识的教学，即“陈述性知识”的教学，而这一点在新时期的教学过程中虽仍有体现，但它已不再居于首位。如今的教学目标已经在逐步完成由“陈述性知识”向“程序性知识”的转化，由将“学生基础知识的学习放在第一位，甚至是至高无上的地位”转化为更注重学生学习能力的培养及学习方法的掌握，这种转化就对教师提出了更高层次的要求。那么“如何在具体的教学目标中落实这一转化了的新教学目标”就成为历史教师应该思考的一个问题。
在教学目标由注重“陈述性知识”向“程序性知识”转化的过程中，教师需要首先具备新的教学理念。虽然说在教师的知识构成中，“陈述性知识”和“程序性知识”二者缺一不可，但是这两类知识在教师知识结构中所占的比例将直接决定教师的水平。三维历史教学目标的提出要求教师能够成为“专家型”的教师，其知识构成中以程序性知识居多，并且在陈述性知识的基础之上，将程序性知识与自己本身已有的知识进行重新建构，从而使得陈述性知识达到高度组织化和自动化的程度，以便有效地增加知识的弹性，将知识变为随时可以提取的信息。
此外，教师还要引导学生去构建逻辑清晰的知识体系，灵活自如地处理教学活动中遇到的各种问题，积极引导学生探索学习历史的方法，有效地利用练习和作业反馈来使学生熟练地将所学到的陈述性知识转化为能够运用的技能知识。当然，由于受教学惯性的影响，完成这种知识结构的转化不能一蹴而就。教师不能再用“灌输式”的教学方式来让学生对知识的学习仅仅停留在“死记硬背”的阶段，而要运用适当的练习、思维开发以及方法引导来使学生对知识真正地理解、内化，从而能够做到举一反三、活学活用。这虽然是一项充满挑战的工作，但是坚持下去，教师将会变为“学习的引导者、思维的开发者”，而当学生学有所用时，才能真正体会到学习的快乐。如此的良性循环，将会使教学的效果大为改观。
三维目标提倡将基础知识的教学作为教学的基础，但是它所提倡的知识教学不同于以往教学目标中所要求的知识教学。同样是对于陈述性知识的学习，以往的教学目标仅仅要求学生掌握定量的历史知识，且这种历史知识往往体系完整、知识点复杂，甚至是“偏、难、繁、旧”的，而教师往往会要求学生死记硬背这些知识，以保证教学任务的完成。此外，以往的教师缺乏有效的教学策略，表现在教师不能精心设计各种能够使陈述性知识转化为程序性知识的变式练习，而只是对练习进行简单的重复，这就导致学生对于历史知识的学习多是机械记忆，他们获得的历史知识常常是一考完试就忘，谈不上在实际中去自觉应用。可想而知，这样获得的知识是无效的，是一种惰性知识，并不能够真正地融入学生的知识结构中去，学生不能灵活应用，理解能力、书面表达能力、知识应用能力、交流能力等也得不到提高。这种旧式的学习就是所谓的“死读书”。而新的三维教学目标所提倡的知识教学是一种有意义的知识建构教学，它要求教师必须积极关注学生学习的过程，培养学生的学习能力，引导学生探究学习历史的方法，进而在这样一种有意义的学习过程中去潜移默化地培养学生的情感、态度和价值观。只有这样，才能将教学目标的指导性作用真正落到实处。
2 “广义的知识”分类对学生落实教学目标提出的潜在要求
通常意义上，人们认为教学目标只是针对于教师的“教”而提出的，这是一种片面的认识。教学目标不只为教师的“教”提供了指导性的方向和方法，同样也对学生的“学”提出了要求。学生只有在了解了教师的教学目标后，才能有针对性地进行学习，从而也才能提高学习的效率。
知识学习主要是学生对知识信息的内在加工过程。三维教学目标在知识与能力目标上，分为三个层次的要求：
第一，凡在学习模块的表述中使用“了解”“知道”“简述”“讲述”“列举”等行为动词的，是指学生能够正确写出或判断所学知识的基本内容和史实，为识记层次要求，如：了解太平天国运动的主要史实；简述辛亥革命的主要过程；列举中国共产党十一届三中全会以来我国民主与法制建设的主要成就等等。
第二，凡在陈述中使用“认识”“理解”“归纳”“说明”等行为动词的，是指学生在前项要求的基础上，还能对所学知识归纳、整理，并形成对历史人物、现象、事件的意义、影响作用、特点等方面的抽象认识，即形成一定的历史技能和历史思维能力，为理解层次要求。如：认识梭伦改革的必要性；理解民主思想与专制理论的根本区别；说明玛雅文明在世界古代文明史中的地位等等。
第三，凡在叙述中使用“分析”“比较”“评价”“探讨”等行为动词的，是指学生在前两项要求的基础上，还能运用已有的知识和技能，对该类历史知识进行自己的解释和判断，分析历史人物、事件、现象之间的因果关系、利弊得失和比较异同等，以培养学生的自主学习习惯和进行探究式学习的能力，为运用层次的要求。如：评价王安石变法的历史作用；探讨孔子在中国以及世界思想史上的地位和影响等等。
上述关于“知识与能力”教学目标的分类中呈现出明显的以陈述性知识为基础，程序性知识在学生的知识构成中也受到了重视。单纯地对历史知识记忆式的学习已经逐渐被淘汰。代之以培养学生能力、关注学习过程和策略的学习。“知识与能力”教学目标中的第二、三个层次都是关于培养学生学习能力的内容，强调培养学生分析问题、解决问题、探究问题以及对知识的运用和迁移能力。这说明了程序性知识的习得在学习的过程中将变得越来越重要，而从另一方面看，三维教学目标也对学生的学习提出了更高层次的要求。但是，对学生学习要求的提高并不意味着增加其学习知识的难度，而是一种学习方式的变革，取代机械记忆和被动接受式的学习方式，推崇学生开展有意义的学习，积极地开发自己的学习能力、探索学习方法。只有这样，才能学以致用，感受到知识的力量。而用这样一种方法学到的陈述性知识也将是有意义的、能迅速被建构和应用的知识，不再是为了考试而记忆的“死”知识。这些都体现了三维目标“要让学生在学习的过程中积极运用程序性知 识，对知识进行内加工的过程”的要求。
在“程序性知识”当中包含了策略知识，了解了策略知识的理论含义后，重新审视历史教学目标中的“过程与方法”这一目标，可以得出新的启示。“过程与方法”教学目标的提出是新教学目标的一个亮点，也是其与以往教学目标的最大区别。它十分重视“广义的知识”分类中策略知识的重要性，比起仅仅意识到程序性知识中的技能知识来说，对程序性知识中策略性知识的重视更体现了教育工作者对于知识观认识的深化，同时提出了新课程改革的一个重要理念就是要变革学生的学习方式。而这种变革恰恰体现了策略知识在学生知识的学习中所应该起到的重要作用，也是以往的教学过程中常常被忽略掉的一种知识的学习。
“过程与方法”的教学目标强调：学习历史是一个“从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实理解”的过程。这就要求学生在学习历史时应该遵循循序渐进的原则，即通过各种教学活动，从了解历史人物、事件、现象入手，对历史有一个感性的认识和体验，然后去认识和分析历史现象、理解历史概念和历史问题，在此基础上，再尝试对问题做出自己的解释，得出自己的结论。历史教学目标要求学生掌握历史学习的基本方法，注重探究学习，积极探索解决问题的方法。这就需要学生在教师的示范指导下，围绕某一个历史问题，通过多种途径收集、阅读资料，与他人合作交流，对资料进行正确的逻辑推理和判断，构建论据，做到论从史出、史论结合。同时，在已经具备的知识、能力和方法的基础上，对其他的历史现象和现实问题进行较为正确的观察、分析、认识和判断。
在“过程与方法”的教学目标中还明确提出了要求学生掌握历史学习的一套基本方法，所不同的是，在以往的学习中，学生虽然也会无意识地运用一些历史学习的方法，但是无法形成一个体系，且没有有意识地去对学习历史的方法进行探索，更谈不上总结一套适合于自己学习历史的方法论。但是三维教学目标关注到学生学习历史的过程，并积极引导学生掌握学习历史的基本方法，这不仅是对教师教学的要求，也是对学生学习历史知识的要求。因此，在教师有意识地引导学生探讨学习历史的方法时，学生也应该积极参与和体验教师创造的学习过程，通过参加教学活动和完成有意义的课后作业来积极探讨适合自己的学习方法，同时，教师要关注学生在学习和探究活动中的表现，并积极引导学生运用正确的策略和方法去学习，如积极开发和利用史料展开探究活动，在教师为学生提供了丰富的教学史料的基础上，学生也要学会怎样阅读史料、怎样从史料中最大限度地挖掘出有效的历史信息，从而运用历史信息来思考一些历史的或者现实的问题，循序渐进地培养自己的历史思维能力，进而总结出一套适合于自己的史料学习的方法。