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生命教育解决的就是人的根基问题，从根本意义上而言，它就是一种安身立命之教育，故而在人的生产与生活活动中不可或缺。
与西方国家最初旨在防治青少年中日益严峻的“自杀、药物滥用、暴力与艾滋病”现象的生命教育研究与推广有所不同，台湾学者吴庶深与黄丽花认为台湾生命教育的兴起有四个主要背景：一是对社会乱象的反思。台湾从1997年前后开始发生的包括暴力伤人、飙车、斗殴、偷窃、自杀、吸毒等诸多反社会行为以及“九二一大地震”等天灾激发了人们对生命意义和终极目标的探索。二是始于晓明女中的伦理课程。天主教晓明女中1963年开始开设“生活指导”与“伦理”课程，成立生命教育推广中心，负责规划设计初高中六年一贯生命教育教材和教师手册。三是成立相应的领导与管理组织。1997年台湾各地区和学校皆成立生命教育组织并举办各项研习活动。2000年又成立生命教育委员会，并计划将2001年作为台湾“生命教育年”，借此落实生命教育理念。四是将生命教育纳入九年一贯课程。台湾于2001年出台的《中小学九年一贯制课程暂行纲领》明确将生命教育作为综合活动学习领域中规定的教学单元，各级学校必须编列固定的人力、物力、财力与时间，贯彻落实生命教育内容。可见，与以往惯常的“自上而下”的教育改革模式不同，台湾的生命教育是一种“自下而上”的教育改革模式，基层学校、民间团体与台湾教育事务主管部门形成政策互动，共同推动了台湾生命教育的快速发展。
一、台湾地区生命教育的内涵
（一）生命教育的定义
生命教育的内涵丰富而多元，故而生命教育在台湾开展以来，有许多学者对之作出不同的探讨和定义。林良基（1998）认为生命教育是透过具有生命内涵的课程教学与体验的历程，让学生认识生命的意义与价值，进而欣赏生命、珍惜生命，最后学习包容、接纳、尊重他人的生命。孙效智（2000）指出生命教育的目标在于启发生命智慧、深化价值反省、整合知情意行。它所包含的范围应笼罩人生整体及全部历程，以帮助学生建立完整的人生观与价值观，并内化陶冶其人格情操。钮泽诚（2004）认为生命教育可分为“认识有关生命现象的教育”和“省察自己生命情调的教育”，前者属知识增长，后者为反身而诚，二者相辅相成。蔡培村、武文瑛（2008）则认为生命教育是与生命相关的教育，系指教导个体去了解、体会和实践“爱惜自己、尊重他人”的一种价值性活动，最终领悟自身与环境共同体的依附关系。
（二）生命教育的目标和意涵
孔建国（1998）认为生命教育需要尊重自己、尊重他人，增加挫折容忍力，接受情绪教育，学习面对生命中的常与无常。黄德祥（1998）认为生命教育的目标在于了解人生的意义、目的、价值、功能与限制，进而珍惜生命与人生，并能尊重自己、他人、环境及自然。李远哲等（1999）认为生命教育的意涵包含认识自己、肯定自己、尊重生命、欣赏生命、爱惜自己、勇于面对挫折、应变与生存、敬业乐群、信仰与人生、社会关怀与正义等。林思伶（2001）认为生命教育要涵盖人与自己、人与他人、人与环境、人与宇宙四个向度。陈德光（2001）则认为生命教育的目标要以生命关怀为中心，以和谐的天人关系为生命精神的理想，期待学生能由自我了解，经自我超越后，最终达成自我创化，而其内涵包含终极信仰、认知、规范、表现、社会、自然。周惠贤、杨国强（2002）认为生命教育应达成以下目标：保持个人理智、情感、意志和身体平衡发展;建立与自己、他人和环境互相尊重、能沟通和负责任关系，最后达致成熟和快乐人生的目标。陈立言（2004）认为生命教育目标须包含终极关怀与实践、伦理思考与反省、人格统整与灵性发展，进而探究人的生命中最核心的议题，并引领学生迈向知行合一的教育。钱永镇（2005）则认为生命教育应该涵盖四个基础概念：自尊的教育、良心的教育、意志自由的教育、人我關系的教育。
综上可见，虽然台湾学者对生命教育的定义有部分差异，但其目的与整体内涵基本一致，即认为生命教育应该教导学生认知生命的价值与意义，尊重自己与他者的生命，且能与自然和社会和谐互动，帮助学生建立完整、正确的人生观和价值观，以达成“全人格教育”的目标。
2003年，孙效智等多位台湾各学科领域相当杰出的学者，共同着手推动“生命教育教学资源建构计划”，并应邀参与高中新课程纲要的修订，共同构建生命教育类选修课程体系，包括生命教育概论、哲学与人生、宗教与人生、生死关怀、道德思考与抉择、性爱与婚姻伦理、生命与科技伦理、人格与灵性发展等8门课程。
台湾生命教育课程架构的设计理念，与孙效智所提出的“人生三问”理论架构关系密切，即人为何而活？人应如何生活？人如何能活出应活的生命？第一问关切人生的目标，第二问探讨人生的道路。道路是随着目标而定，人有怎样的目标就会走上怎样的道路。第三问则直指生命教育的重点与难点，即人时常会出现的“知行分离、心口不一”现象，它事关知情意行是否统整（integrity），也是生命智慧是否能内化并落实为生活实践的问题。对这三个问题的探索与回应，就形成了生命教育的三个领域：终极关怀与实践、伦理思考与反省、人格统整与灵性发展。而这三者之间也存在着内在逻辑顺序：伦理价值的思辨、内化与实践必须以人生目标与意义之终极安顿为前提。换言之，第一问是第二、三问的前提和基础，如果对第一问的认知模糊，则后面两问也就很难回答。
二、台湾地区生命教育推行中的挑战
（一）生命价值是否可教？
如同对“道德是否可教”的质疑一般，一些学者认为生命课题的范畴浩瀚无垠，无法透过教育来实现个体对生命价值的认可，因而也无需单独提出生命教育。诚然，生命课题委实并非学校教育所能全部承担，需要得到多方的认同和配合，如家长的理解与赞同、民间教育团体的跟进与协同，乃至教育主管部门及其他行政管理机构的支持与配合等，如同孙效智所言：“生命就像一幅有着无数拼块的拼图，人类历史与文明在其不断向前推进的过程中，不断增广与深化对这张拼图的认识……随着各种学科的发展，我们对生命拼图许多区块的认识日渐严密深入。”生命教育解决的就是人的根基问题，从根本意义上而言，它就是一种安身立命之教育，故而在人的生产与生活活动中不可或缺。 （二）生命教育是否需要单独设科？
一些台湾学者不怀疑学校生命教育的可行性，但主张通过渗透融合的方式进行。他们的主张主要基于两点考量：一是中小学已有学科，如艺术、综合活动、公民与社会、健康与护理等，已经含有生命教育的内容;二是单独设置生命教育课程，不仅会加重学生的课业负担，在内容上也会有重叠之处。如洪兰、曾志朗等学者就认为生命教育是一种“价值观的教育，是个潜移默化的历程，必须跳脱传统的教育架构来看待它才会有效”，故而生命教育“不需要编课程、背课本、增加上课时数”，且“孩子需要的是透过戏剧体会人生，透过阅读来内化前人的经验，更需要音乐美术陶冶性情”，因此“带学生去养老院、育幼院、孤儿院等地方做义工，去为别人服务，让他们从帮助别人中体验到生命的喜悦”是最好的生命教育方法。换言之，这些学者认为，只要在语文、音乐、美术、综合活动等课程中有意识地融入生命教育的相关价值理念和内容，即可达到生命教育的目的。然而，孙效智等学者并不完全认同此种观点，而认为应该将生命教育区别对待。在小学、初中可以施行“融入式生命教育”，因为“小孩子在学校与家庭的生活整体都应该是生命教育，亦即以其生命完整发展为目标的教育”，故而“初中小学需要的是全方位的生命教育”。但随着年龄的增长，他们需要系统地接受有关人生意义、生死、宗教、价值、伦理、灵性发展等领域的启蒙与熏陶，而这些学科领域架构博大精深，“非独立设科难有系统的学习，也就难以帮助学生逐渐建构深刻的世界观、完整的人生观和正确的价值观”。
（三）生命教育是否等同于品德教育？
《孟子·告子上》有云：“生，依我所欲也;义，亦我所欲也;二者不可得兼，舍生而取义者也。”这句话的本意是指“义”（道德范畴）与“生”（自然生命范疇）皆为人的内在需求，但若两者发生冲突，则应选择道德而放弃生命。可见，在中国传统文化中，道德并不等同于生命。而仅从道德与生命的字面含义来看，这两者也不宜混为一谈。前者与人的品格相关，后者则指人的生命或整个人生历程。但一些学者却将生命教育等同于道德教育，如洪兰等学者便认为：“生命教育其实是品德教育，当一个人自重、自爱、自信时，他自然不会去自杀。如果不从品德教育做起，只谈生命教育，那是缘木求鱼。”若依之所言，当道德教育得到良好的贯彻时，则生命教育也同步完成。
不能否认，这两者在价值理念与教学内容上确实有所重叠。但如按照孙效智“人生三问”的设定，第二问所达成的目标即行善避恶，第三问则追求知行合一，这两问实际上也包含了道德教育的目标——知善、好善和行善。从这个意义上来说，彻底贯彻生命教育就等同于实现了道德教育的目标，因此德育应以生命教育为原点，应基于个体生命和生活的需求，进而追求个人品性或人性的卓越或辉煌。恰如冯建军教授所言：“生命是教育之本，是教育存在的根本依据，离开生命，再发达、再繁荣、再重要的教育，都因为失去了根本，而丧失教育的本真。”在一个追求标准化和高效率的社会中，科技文明自然会被视为国家经济发展和社会进步的强劲动力源，乃至极致追求和享受科技带给我们的便利和舒适感，而忽视它所创造的物质繁荣可能会遮挡生命本身的光芒和色彩，进而阻滞我们对生命价值的思考和追求。
综上可见，在台湾地区生命教育的发展过程中，教育理论学界与学校、家长、民间教育团体和教育行政部门充分互动，尽力找到各方皆满意的“最大公约数”。台湾的生命教育理念和政策在推进历程中充满坎坷，各方教育改革相关团体因教育理念的差异和教育利益的分配问题分歧甚多，但各方并未利用自身在理论、权力方面的优势地位迫使他方接受己方观念，而是本着民主、尊重和包容的价值理念，公平参与、开放论述，并给予各方较为充裕的改革时间和空间，最终达成某种共识，以确保生命教育理念和政策在具体施行过程中不“变形”。
[陈燕红，泉州师范学院文学与传播学院，副教授;汪求俊，泉州幼儿师范高等专科学校，副研究员]
责任编辑 何蕊
与西方国家最初旨在防治青少年中日益严峻的“自杀、药物滥用、暴力与艾滋病”现象的生命教育研究与推广有所不同，台湾学者吴庶深与黄丽花认为台湾生命教育的兴起有四个主要背景：一是对社会乱象的反思。台湾从1997年前后开始发生的包括暴力伤人、飙车、斗殴、偷窃、自杀、吸毒等诸多反社会行为以及“九二一大地震”等天灾激发了人们对生命意义和终极目标的探索。二是始于晓明女中的伦理课程。天主教晓明女中1963年开始开设“生活指导”与“伦理”课程，成立生命教育推广中心，负责规划设计初高中六年一贯生命教育教材和教师手册。三是成立相应的领导与管理组织。1997年台湾各地区和学校皆成立生命教育组织并举办各项研习活动。2000年又成立生命教育委员会，并计划将2001年作为台湾“生命教育年”，借此落实生命教育理念。四是将生命教育纳入九年一贯课程。台湾于2001年出台的《中小学九年一贯制课程暂行纲领》明确将生命教育作为综合活动学习领域中规定的教学单元，各级学校必须编列固定的人力、物力、财力与时间，贯彻落实生命教育内容。可见，与以往惯常的“自上而下”的教育改革模式不同，台湾的生命教育是一种“自下而上”的教育改革模式，基层学校、民间团体与台湾教育事务主管部门形成政策互动，共同推动了台湾生命教育的快速发展。
一、台湾地区生命教育的内涵
（一）生命教育的定义
生命教育的内涵丰富而多元，故而生命教育在台湾开展以来，有许多学者对之作出不同的探讨和定义。林良基（1998）认为生命教育是透过具有生命内涵的课程教学与体验的历程，让学生认识生命的意义与价值，进而欣赏生命、珍惜生命，最后学习包容、接纳、尊重他人的生命。孙效智（2000）指出生命教育的目标在于启发生命智慧、深化价值反省、整合知情意行。它所包含的范围应笼罩人生整体及全部历程，以帮助学生建立完整的人生观与价值观，并内化陶冶其人格情操。钮泽诚（2004）认为生命教育可分为“认识有关生命现象的教育”和“省察自己生命情调的教育”，前者属知识增长，后者为反身而诚，二者相辅相成。蔡培村、武文瑛（2008）则认为生命教育是与生命相关的教育，系指教导个体去了解、体会和实践“爱惜自己、尊重他人”的一种价值性活动，最终领悟自身与环境共同体的依附关系。
（二）生命教育的目标和意涵
孔建国（1998）认为生命教育需要尊重自己、尊重他人，增加挫折容忍力，接受情绪教育，学习面对生命中的常与无常。黄德祥（1998）认为生命教育的目标在于了解人生的意义、目的、价值、功能与限制，进而珍惜生命与人生，并能尊重自己、他人、环境及自然。李远哲等（1999）认为生命教育的意涵包含认识自己、肯定自己、尊重生命、欣赏生命、爱惜自己、勇于面对挫折、应变与生存、敬业乐群、信仰与人生、社会关怀与正义等。林思伶（2001）认为生命教育要涵盖人与自己、人与他人、人与环境、人与宇宙四个向度。陈德光（2001）则认为生命教育的目标要以生命关怀为中心，以和谐的天人关系为生命精神的理想，期待学生能由自我了解，经自我超越后，最终达成自我创化，而其内涵包含终极信仰、认知、规范、表现、社会、自然。周惠贤、杨国强（2002）认为生命教育应达成以下目标：保持个人理智、情感、意志和身体平衡发展;建立与自己、他人和环境互相尊重、能沟通和负责任关系，最后达致成熟和快乐人生的目标。陈立言（2004）认为生命教育目标须包含终极关怀与实践、伦理思考与反省、人格统整与灵性发展，进而探究人的生命中最核心的议题，并引领学生迈向知行合一的教育。钱永镇（2005）则认为生命教育应该涵盖四个基础概念：自尊的教育、良心的教育、意志自由的教育、人我關系的教育。
综上可见，虽然台湾学者对生命教育的定义有部分差异，但其目的与整体内涵基本一致，即认为生命教育应该教导学生认知生命的价值与意义，尊重自己与他者的生命，且能与自然和社会和谐互动，帮助学生建立完整、正确的人生观和价值观，以达成“全人格教育”的目标。
2003年，孙效智等多位台湾各学科领域相当杰出的学者，共同着手推动“生命教育教学资源建构计划”，并应邀参与高中新课程纲要的修订，共同构建生命教育类选修课程体系，包括生命教育概论、哲学与人生、宗教与人生、生死关怀、道德思考与抉择、性爱与婚姻伦理、生命与科技伦理、人格与灵性发展等8门课程。
台湾生命教育课程架构的设计理念，与孙效智所提出的“人生三问”理论架构关系密切，即人为何而活？人应如何生活？人如何能活出应活的生命？第一问关切人生的目标，第二问探讨人生的道路。道路是随着目标而定，人有怎样的目标就会走上怎样的道路。第三问则直指生命教育的重点与难点，即人时常会出现的“知行分离、心口不一”现象，它事关知情意行是否统整（integrity），也是生命智慧是否能内化并落实为生活实践的问题。对这三个问题的探索与回应，就形成了生命教育的三个领域：终极关怀与实践、伦理思考与反省、人格统整与灵性发展。而这三者之间也存在着内在逻辑顺序：伦理价值的思辨、内化与实践必须以人生目标与意义之终极安顿为前提。换言之，第一问是第二、三问的前提和基础，如果对第一问的认知模糊，则后面两问也就很难回答。
二、台湾地区生命教育推行中的挑战
（一）生命价值是否可教？
如同对“道德是否可教”的质疑一般，一些学者认为生命课题的范畴浩瀚无垠，无法透过教育来实现个体对生命价值的认可，因而也无需单独提出生命教育。诚然，生命课题委实并非学校教育所能全部承担，需要得到多方的认同和配合，如家长的理解与赞同、民间教育团体的跟进与协同，乃至教育主管部门及其他行政管理机构的支持与配合等，如同孙效智所言：“生命就像一幅有着无数拼块的拼图，人类历史与文明在其不断向前推进的过程中，不断增广与深化对这张拼图的认识……随着各种学科的发展，我们对生命拼图许多区块的认识日渐严密深入。”生命教育解决的就是人的根基问题，从根本意义上而言，它就是一种安身立命之教育，故而在人的生产与生活活动中不可或缺。 （二）生命教育是否需要单独设科？
一些台湾学者不怀疑学校生命教育的可行性，但主张通过渗透融合的方式进行。他们的主张主要基于两点考量：一是中小学已有学科，如艺术、综合活动、公民与社会、健康与护理等，已经含有生命教育的内容;二是单独设置生命教育课程，不仅会加重学生的课业负担，在内容上也会有重叠之处。如洪兰、曾志朗等学者就认为生命教育是一种“价值观的教育，是个潜移默化的历程，必须跳脱传统的教育架构来看待它才会有效”，故而生命教育“不需要编课程、背课本、增加上课时数”，且“孩子需要的是透过戏剧体会人生，透过阅读来内化前人的经验，更需要音乐美术陶冶性情”，因此“带学生去养老院、育幼院、孤儿院等地方做义工，去为别人服务，让他们从帮助别人中体验到生命的喜悦”是最好的生命教育方法。换言之，这些学者认为，只要在语文、音乐、美术、综合活动等课程中有意识地融入生命教育的相关价值理念和内容，即可达到生命教育的目的。然而，孙效智等学者并不完全认同此种观点，而认为应该将生命教育区别对待。在小学、初中可以施行“融入式生命教育”，因为“小孩子在学校与家庭的生活整体都应该是生命教育，亦即以其生命完整发展为目标的教育”，故而“初中小学需要的是全方位的生命教育”。但随着年龄的增长，他们需要系统地接受有关人生意义、生死、宗教、价值、伦理、灵性发展等领域的启蒙与熏陶，而这些学科领域架构博大精深，“非独立设科难有系统的学习，也就难以帮助学生逐渐建构深刻的世界观、完整的人生观和正确的价值观”。
（三）生命教育是否等同于品德教育？
《孟子·告子上》有云：“生，依我所欲也;义，亦我所欲也;二者不可得兼，舍生而取义者也。”这句话的本意是指“义”（道德范畴）与“生”（自然生命范疇）皆为人的内在需求，但若两者发生冲突，则应选择道德而放弃生命。可见，在中国传统文化中，道德并不等同于生命。而仅从道德与生命的字面含义来看，这两者也不宜混为一谈。前者与人的品格相关，后者则指人的生命或整个人生历程。但一些学者却将生命教育等同于道德教育，如洪兰等学者便认为：“生命教育其实是品德教育，当一个人自重、自爱、自信时，他自然不会去自杀。如果不从品德教育做起，只谈生命教育，那是缘木求鱼。”若依之所言，当道德教育得到良好的贯彻时，则生命教育也同步完成。
不能否认，这两者在价值理念与教学内容上确实有所重叠。但如按照孙效智“人生三问”的设定，第二问所达成的目标即行善避恶，第三问则追求知行合一，这两问实际上也包含了道德教育的目标——知善、好善和行善。从这个意义上来说，彻底贯彻生命教育就等同于实现了道德教育的目标，因此德育应以生命教育为原点，应基于个体生命和生活的需求，进而追求个人品性或人性的卓越或辉煌。恰如冯建军教授所言：“生命是教育之本，是教育存在的根本依据，离开生命，再发达、再繁荣、再重要的教育，都因为失去了根本，而丧失教育的本真。”在一个追求标准化和高效率的社会中，科技文明自然会被视为国家经济发展和社会进步的强劲动力源，乃至极致追求和享受科技带给我们的便利和舒适感，而忽视它所创造的物质繁荣可能会遮挡生命本身的光芒和色彩，进而阻滞我们对生命价值的思考和追求。
综上可见，在台湾地区生命教育的发展过程中，教育理论学界与学校、家长、民间教育团体和教育行政部门充分互动，尽力找到各方皆满意的“最大公约数”。台湾的生命教育理念和政策在推进历程中充满坎坷，各方教育改革相关团体因教育理念的差异和教育利益的分配问题分歧甚多，但各方并未利用自身在理论、权力方面的优势地位迫使他方接受己方观念，而是本着民主、尊重和包容的价值理念，公平参与、开放论述，并给予各方较为充裕的改革时间和空间，最终达成某种共识，以确保生命教育理念和政策在具体施行过程中不“变形”。
[陈燕红，泉州师范学院文学与传播学院，副教授;汪求俊，泉州幼儿师范高等专科学校，副研究员]
责任编辑 何蕊