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高中生综合素质评定作为高中课改实验的亮点、重点早已在各校全面实施，特别是伴随着高考制度的改革，它对高校录取结果介入的程度不断加深，对高中新课程改革的稳步推进、对我国人才培养模式的改革产生了极大的促进作用。然而，高中生综合素质评定又是高中课改的难点，所以，高中课改实验实施以来，尽管各校在这方面投入了大量的人力、物力，广大教师做了大量的工作，却收效甚微，特别是在有效性和可操作性方面，仍然存在不少具体的难题。
本文试就目前高中生综合素质评定过程中存在的实效性差、操作繁琐、工作量大等一些普遍性和关键性问题进行探讨，并提出了一些探索性的意见和看法，供各校参考。
一、厘清“高中生综合素质评定”工作与学校原有的常规学籍管理之间的关系
目前各校的“综合素质评定”都是常规管理之外的叠加，这直接导致工作量激增。实际上，这两者应该是新旧评价体系之间的关系，伴随课改实践的不断推进和深化，新的评价机制必然要取代旧的体制，而不应该是目前这种叠加式的并存。综合素质评价的内容全面，既包括学生一般性发展目标也包括学科性学习目标，相对现行的以学生的基本信息和终结性评价为主要依据的学籍管理来说，这种评价强调了过程性、突出了激励性，显然更科学、更全面、更准确。
此项工作的关键在于学校领导观念变革是否跟上，是否充分意识到学校管理体制改革对整个新课程改革实践强有力的保障作用，然后下决心从制度改革人手去抓高中生综合素质评定。如果能将两者很好整合，甚至用前者取代后者，那样不仅可以推进学校管理体制的改革，而且可以大大地减少各方面的工作量。
二、弄清“综合素质评定”的“指导意见”与“实施办法”两者之间不同的执行方式
从行政管理的角度看，上级机关和部门所制定的“指导意见”与“实施办法”，无论文种和内容要求都不一样，因此在实施与执行的过程中区别是很大的。前者的操作性一般较差，下级必须在吃透“意见”的“精神”或“原则”的基础上，根据各单位的实际情况，认真制定具体详细的《实施方案》后才能进行操作；后者的操作性很强，下级必须按照字面的意思不折不扣地执行。然而，目前各地基本上是将省教育厅下发的《指导意见》直接当成《实施办法》不折不扣地执行，将带有普遍性特征的、相对宏观抽象的原则，当成每一所学校实施的具体标准来执行，这是造成操作性、实效性差而工作量又大的主要原因之一。
三、正确理解“多主体评价”的概念内涵
目前各校基本上是按照“学生自评、互评，班主任、教师、家长、班级总评”这种模式，去诠释“多主体”的含义。然后每一个“主体”又按照“多项式乘以单项式”的方式，对每一个学生的每一个方面(即六大领域的三级指标的每一个项目)进行评价。正是这种操作方式直接导致了评价内容的繁琐和结果的虚化。其实，所谓“多主体”应该指六大领域中每一个领域相对的责任主体，而不是每一个主体对六大领域的全面涵盖。比如“学习能力”“运动与健康”“审美与表现”相对的责任主体应该是学科教师，而其他领域则是政教处、班主任、团(队)班级以及家长的责任。后者诸主体之间的责任有互相包容和交叉之处，可以在三级指标层面再进行明确分工。例如，家长只要求他们对孩子在“遵纪守法”“文明卫生”“自觉学习”“自理能力”等有限的范围内尽到作为父母应尽的责任就行了，其他方面就不必让家长去评，因为实际上大部分家长对孩子的了解十分有限，很难作出正确的评价。责任主体确认后，大家只要从教育常规出发，各自做好自己责任范围内的工作，进行认真负责评价，在期末将结果整合，其实就是很好的“综合素质评定”了。这种做法，不仅解决了评价的真实性和有效性问题，更重要的是每一个“主体”的工作量都将减少为原有的六分之一!也只有从这个角度切入，才能做好“综合素质评定”工作与学校常规管理的整合。
四、关于“过程性”概念的解读问题
目前对学生的学习“过程”有两种解释：一是课堂45分钟的教学过程，二是以学期为单位所有学科修习的过程。如果从新课程评价改革“促进学生自主学习、全面发展”的目的指向看，所谓的“过程性评价”，应该是对包括课堂教学过程在内的整个“修习过程”的全面关注与科学考核。因为与课堂教学过程相比，前者无论在时间或空间的深度，还是广度上都具有明显的优势，教师更容易从中找到相对稳定的、具有科学性和必然性的观测点，从而确保评价的有效性。例如，语文学科的“过程”评价依据，可以从“预习笔记、名著阅读笔记、自报项目(书法、演讲、创作、灯谜等个人爱好与特长)、写作(日记、周记、作文)”等方面的“结果”，去评价学生修习的“过程”。因为学生要取得这些“结果”，他必须通过整个修习过程的努力。相对而言，这些比起学生课堂上所谓的学习态度、参与情况、发言次数等，更有必然性和可信度，而更最重要的是，学生努力方向明确教师操作轻松。刚开始也许这些观测点不够全面科学，但它的有效性和可操作性很强，只要在实践中不断进行探索研究，最终会走向科学化和规范化。所以，各校刚开始可以本着“求真求实不求全”的务实态度去选择观察点。这种观测点的选定十分灵活，各学科不一样，同一学科各学期也不一样。例如，高一年级为了改变学生普遍存在的被动学习的不良习惯，“预习”的分值可以达到20分，激励学生养成预习的良好习惯，而到了高三，大多数学生有了这种习惯，就可以把这个项目取消，换成其他要求。总而言之，评价改革只有紧紧盯住培养目标并促成它的实现，评价的杠杆作用才能充分发挥出来。其实，体育学科更应该采用这种方法，将国家的健康、体能要求标准分解到高一、高二、高三三个年段，让学生自己根据标准要求在平时自觉加强锻炼、发展爱好，而各项标准测试的结果，就作为过程性的成绩记入档案。而音乐则可以明确要求初中毕业生必须至少会一样乐器(口琴除外)，即能用某种乐器根据简谱完整演奏一首歌曲。这些都是“用结果评价促进过程性努力”很好的例证。初中课改实践中总结出来的这些好的经验做法，我们完全可以吸收借鉴。需要强调的是，每一个学科每一学期过程性观测点的设置，必须由各学科教师讨论决定。
五、关于学生“成长记录袋”与学生互评的问题
各校反映，目前学生的“成长记录袋”与学生互评同样存在操作繁琐又缺乏实效的问题。
目前各校的“成长记录袋”收集到的内容大同小异，主要是根据学校统一制定的《目录》，将奖状、试卷等一些能显示学生努力结果的材料装入。这样做的弊端是显而易见的：一是没了“个性”，与“成长记录袋”的初衷南辕北辙；二是片面性，“记录袋”成了学生的“功劳簿”，看得到强项看不到弱项，或者说是用强项来掩盖弱项。 与此同时，学生的互评也存在“虚化”的现象。
任何评判都是以客观事实为依据进行的，学生互评“虚化”的主要原因是依据的片面乃至虚假。因为一旦以“记录袋”为依据来互评，势必回到以学习成绩论高低的单一评价的老路上去。目前各校大部分的“优”等生，基本上是这么评出来的。
实际上，可以将“记录袋”的使用与学生的互评结合起来看待，也许能找到解决问题的办法。首先必须解决“记录袋”的问题。“记录袋”的个性化的关键在于，究竟是按照学校的“统一”要求去收集材料，还是去记录学生发展的实际情况?所谓“实际情况”就是不仅要记录学生强项的发展，更要记录弱项的发展。也只有这样，学生才能真正全面、正确认识自己。正是后者，才真正体现了学生的“成长”及其与众不同的鲜明“个性”!由此可知，要用好“记录袋”，教师必须从指导学生正确地、客观地认识自己开始。在每个学期初，让每个学生都对自己进行回顾总结，看看强项、弱项各是什么，然后围绕弱项，认真制定一个实事求是的发展计划和可检测的具体目标。实际上，所谓的学生的“自我认识与自我设计”就是在这一个操作环节上得到落实。比如，一个语数英都不及格的“差生”，可以定下哪怕是一门功课及格的计划目标，而另一位各科成绩都优秀的“尖子生”，他的发展的计划则可能是各项体能指标的达标。在西方学校中，跟学生签订行为协议就是帮助学生改正不良行为的一个常用方法。行为协议作为学生约束自身行为的书面协议，由于它为学生预设了明确的目标要求，并置于教师和全班同学的监督之下，会使学生更有动力去自觉履行，从中有效地培养学生为自己行为负责的责任心。我们可以将这种做法引进到成长记录袋中来，在帮助学生全面正确认识自己的基础上，只要认真制定具体可行的成长目标和实现计划，学生都会正视自身素质的缺陷并努力去改正。计划目标制定之后，它的落实和检测十分重要。一方面，由于它是一个人对教师和同学的承诺，所以它可以有效地培养学生的诚信；另一方面，则可以把它作为期末学生互评的重要依据：将计划目标与努力结果进行对照看看你“成长”了什么、“成长”了多少。这样评价的依据才是客观而真实的。比如，上述的两名学生，其中一个有一门功课及格了，另一个体能测试各项要求都达标，那么结合他们的强项，应该给这两位学生“成长较明显”的评价和相应的等级。
按照这种做法，学生的“记录袋”的内容才能真正体现各自的个性，并且为学生的互评提供真实的依据。而最重要的是，只有这样，才能让学生的“成长记录袋”真正发挥促进学生自主成长的作用。
本文试就目前高中生综合素质评定过程中存在的实效性差、操作繁琐、工作量大等一些普遍性和关键性问题进行探讨，并提出了一些探索性的意见和看法，供各校参考。
一、厘清“高中生综合素质评定”工作与学校原有的常规学籍管理之间的关系
目前各校的“综合素质评定”都是常规管理之外的叠加，这直接导致工作量激增。实际上，这两者应该是新旧评价体系之间的关系，伴随课改实践的不断推进和深化，新的评价机制必然要取代旧的体制，而不应该是目前这种叠加式的并存。综合素质评价的内容全面，既包括学生一般性发展目标也包括学科性学习目标，相对现行的以学生的基本信息和终结性评价为主要依据的学籍管理来说，这种评价强调了过程性、突出了激励性，显然更科学、更全面、更准确。
此项工作的关键在于学校领导观念变革是否跟上，是否充分意识到学校管理体制改革对整个新课程改革实践强有力的保障作用，然后下决心从制度改革人手去抓高中生综合素质评定。如果能将两者很好整合，甚至用前者取代后者，那样不仅可以推进学校管理体制的改革，而且可以大大地减少各方面的工作量。
二、弄清“综合素质评定”的“指导意见”与“实施办法”两者之间不同的执行方式
从行政管理的角度看，上级机关和部门所制定的“指导意见”与“实施办法”，无论文种和内容要求都不一样，因此在实施与执行的过程中区别是很大的。前者的操作性一般较差，下级必须在吃透“意见”的“精神”或“原则”的基础上，根据各单位的实际情况，认真制定具体详细的《实施方案》后才能进行操作；后者的操作性很强，下级必须按照字面的意思不折不扣地执行。然而，目前各地基本上是将省教育厅下发的《指导意见》直接当成《实施办法》不折不扣地执行，将带有普遍性特征的、相对宏观抽象的原则，当成每一所学校实施的具体标准来执行，这是造成操作性、实效性差而工作量又大的主要原因之一。
三、正确理解“多主体评价”的概念内涵
目前各校基本上是按照“学生自评、互评，班主任、教师、家长、班级总评”这种模式，去诠释“多主体”的含义。然后每一个“主体”又按照“多项式乘以单项式”的方式，对每一个学生的每一个方面(即六大领域的三级指标的每一个项目)进行评价。正是这种操作方式直接导致了评价内容的繁琐和结果的虚化。其实，所谓“多主体”应该指六大领域中每一个领域相对的责任主体，而不是每一个主体对六大领域的全面涵盖。比如“学习能力”“运动与健康”“审美与表现”相对的责任主体应该是学科教师，而其他领域则是政教处、班主任、团(队)班级以及家长的责任。后者诸主体之间的责任有互相包容和交叉之处，可以在三级指标层面再进行明确分工。例如，家长只要求他们对孩子在“遵纪守法”“文明卫生”“自觉学习”“自理能力”等有限的范围内尽到作为父母应尽的责任就行了，其他方面就不必让家长去评，因为实际上大部分家长对孩子的了解十分有限，很难作出正确的评价。责任主体确认后，大家只要从教育常规出发，各自做好自己责任范围内的工作，进行认真负责评价，在期末将结果整合，其实就是很好的“综合素质评定”了。这种做法，不仅解决了评价的真实性和有效性问题，更重要的是每一个“主体”的工作量都将减少为原有的六分之一!也只有从这个角度切入，才能做好“综合素质评定”工作与学校常规管理的整合。
四、关于“过程性”概念的解读问题
目前对学生的学习“过程”有两种解释：一是课堂45分钟的教学过程，二是以学期为单位所有学科修习的过程。如果从新课程评价改革“促进学生自主学习、全面发展”的目的指向看，所谓的“过程性评价”，应该是对包括课堂教学过程在内的整个“修习过程”的全面关注与科学考核。因为与课堂教学过程相比，前者无论在时间或空间的深度，还是广度上都具有明显的优势，教师更容易从中找到相对稳定的、具有科学性和必然性的观测点，从而确保评价的有效性。例如，语文学科的“过程”评价依据，可以从“预习笔记、名著阅读笔记、自报项目(书法、演讲、创作、灯谜等个人爱好与特长)、写作(日记、周记、作文)”等方面的“结果”，去评价学生修习的“过程”。因为学生要取得这些“结果”，他必须通过整个修习过程的努力。相对而言，这些比起学生课堂上所谓的学习态度、参与情况、发言次数等，更有必然性和可信度，而更最重要的是，学生努力方向明确教师操作轻松。刚开始也许这些观测点不够全面科学，但它的有效性和可操作性很强，只要在实践中不断进行探索研究，最终会走向科学化和规范化。所以，各校刚开始可以本着“求真求实不求全”的务实态度去选择观察点。这种观测点的选定十分灵活，各学科不一样，同一学科各学期也不一样。例如，高一年级为了改变学生普遍存在的被动学习的不良习惯，“预习”的分值可以达到20分，激励学生养成预习的良好习惯，而到了高三，大多数学生有了这种习惯，就可以把这个项目取消，换成其他要求。总而言之，评价改革只有紧紧盯住培养目标并促成它的实现，评价的杠杆作用才能充分发挥出来。其实，体育学科更应该采用这种方法，将国家的健康、体能要求标准分解到高一、高二、高三三个年段，让学生自己根据标准要求在平时自觉加强锻炼、发展爱好，而各项标准测试的结果，就作为过程性的成绩记入档案。而音乐则可以明确要求初中毕业生必须至少会一样乐器(口琴除外)，即能用某种乐器根据简谱完整演奏一首歌曲。这些都是“用结果评价促进过程性努力”很好的例证。初中课改实践中总结出来的这些好的经验做法，我们完全可以吸收借鉴。需要强调的是，每一个学科每一学期过程性观测点的设置，必须由各学科教师讨论决定。
五、关于学生“成长记录袋”与学生互评的问题
各校反映，目前学生的“成长记录袋”与学生互评同样存在操作繁琐又缺乏实效的问题。
目前各校的“成长记录袋”收集到的内容大同小异，主要是根据学校统一制定的《目录》，将奖状、试卷等一些能显示学生努力结果的材料装入。这样做的弊端是显而易见的：一是没了“个性”，与“成长记录袋”的初衷南辕北辙；二是片面性，“记录袋”成了学生的“功劳簿”，看得到强项看不到弱项，或者说是用强项来掩盖弱项。 与此同时，学生的互评也存在“虚化”的现象。
任何评判都是以客观事实为依据进行的，学生互评“虚化”的主要原因是依据的片面乃至虚假。因为一旦以“记录袋”为依据来互评，势必回到以学习成绩论高低的单一评价的老路上去。目前各校大部分的“优”等生，基本上是这么评出来的。
实际上，可以将“记录袋”的使用与学生的互评结合起来看待，也许能找到解决问题的办法。首先必须解决“记录袋”的问题。“记录袋”的个性化的关键在于，究竟是按照学校的“统一”要求去收集材料，还是去记录学生发展的实际情况?所谓“实际情况”就是不仅要记录学生强项的发展，更要记录弱项的发展。也只有这样，学生才能真正全面、正确认识自己。正是后者，才真正体现了学生的“成长”及其与众不同的鲜明“个性”!由此可知，要用好“记录袋”，教师必须从指导学生正确地、客观地认识自己开始。在每个学期初，让每个学生都对自己进行回顾总结，看看强项、弱项各是什么，然后围绕弱项，认真制定一个实事求是的发展计划和可检测的具体目标。实际上，所谓的学生的“自我认识与自我设计”就是在这一个操作环节上得到落实。比如，一个语数英都不及格的“差生”，可以定下哪怕是一门功课及格的计划目标，而另一位各科成绩都优秀的“尖子生”，他的发展的计划则可能是各项体能指标的达标。在西方学校中，跟学生签订行为协议就是帮助学生改正不良行为的一个常用方法。行为协议作为学生约束自身行为的书面协议，由于它为学生预设了明确的目标要求，并置于教师和全班同学的监督之下，会使学生更有动力去自觉履行，从中有效地培养学生为自己行为负责的责任心。我们可以将这种做法引进到成长记录袋中来，在帮助学生全面正确认识自己的基础上，只要认真制定具体可行的成长目标和实现计划，学生都会正视自身素质的缺陷并努力去改正。计划目标制定之后，它的落实和检测十分重要。一方面，由于它是一个人对教师和同学的承诺，所以它可以有效地培养学生的诚信；另一方面，则可以把它作为期末学生互评的重要依据：将计划目标与努力结果进行对照看看你“成长”了什么、“成长”了多少。这样评价的依据才是客观而真实的。比如，上述的两名学生，其中一个有一门功课及格了，另一个体能测试各项要求都达标，那么结合他们的强项，应该给这两位学生“成长较明显”的评价和相应的等级。
按照这种做法，学生的“记录袋”的内容才能真正体现各自的个性，并且为学生的互评提供真实的依据。而最重要的是，只有这样，才能让学生的“成长记录袋”真正发挥促进学生自主成长的作用。