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[摘 要]培养学生的形象思维和抽象思維能力是语文教学的重要任务。在课堂教学中，教师应根据文本内容，结合学生的心理发展规律，让学生在想象、对话、争鸣中涵咏语言，使学生的思维具有广阔性、条理性和深刻性，从而促进他们形象思维和逻辑思维的协同发展。
[关键词]涵咏语言；思维发展；想象；争鸣；对话
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）10-0035-01
思维是生命个体具有的高端认知能力。随着年级的升高，学生的形象思维进一步完善，逻辑思维也逐步产生并发展。阅读教学要以多维涵咏为抓手，引领学生进行思维链接、打破思维惯性，从而促进学生形象思维和逻辑思维的协同发展。
一、在想象中涵咏，培养思维的广阔性
思维的广阔性是指能广泛而深入地思考问题。它既能高屋建瓴地把握整体，又能深入内部把握细节；既能考量问题的自身，同时也关注与问题相关的其他因素。在课堂教学中，要让学生在掌握事物特质的基础上进行发散性的类比联想，历练学生思维的多向性和广阔性。因此，阅读教学要紧扣课文中某一个适合扩散探究的价值点，丰富人物的内在形象，使学生真正感受作品的内涵。
如，《少年王勃》一文这样描写水天相接的景色：“一只野鸭正披着落日的余晖缓缓地飞翔，灿烂的云霞在天边轻轻地飘荡……”最后的省略号就如同叙述的故事一样戛然而止。教学时，教师首先引领学生确定省略号省略的内容——美景还有很多；随后，组织学生进行想象拓展：远处片片白帆，沙鸥点点，勤劳的渔民正准备收网……最后，教师引导学生站在王勃观赏景物的视角，体会王勃观察的重点——滕王阁远处的景色。
学生只有联系上下文，结合当时的具体情境进行合理的想象，才能真正理解句子的含义。在教学过程中，教师的追问引导，让学生真正走进了文本的内蕴之中，不仅进行浅层次的思维训练，而且让学生透过现象把握了本质，历练了他们刨根究底的思维能力。
二、在对话中涵咏，历练思维的条理性
阅读教学从本质上说就是师生双方围绕着文本进行对话的过程。这种对话不是局限于文本表面内容信息的泛泛而谈，而是深入文本的内核进行思考探究。因此，教师要引领学生进行有条理、有层次的思考，这样才能促进他们分析能力的不断提升。
如，苏教版的《雪儿》这篇课文，三次描写了雪儿“飞翔”的情景。教学时，笔者根据“飞翔”意义的不同，通过对话的方式组织学生进行深入涵咏。
雪儿展开双翅飞了起来，我在为雪儿大声地欢呼，会对雪儿说：“________________。”
雪儿听到了我的欢呼声，再次飞到阳台不停地咕咕直叫，好像在说：“______________。”
我深情地凝视着雪儿，看着它那双金黄的眼珠，鼓励雪儿：“蓝天才是你施展本领的地方。”雪儿望着我，好像又在说：“______________。”
这样的对话看似简单，其实有着强烈而鲜明的认知结构。首先，看着受伤的雪儿恢复了健康，作者的内心充满了欣慰与兴奋；其次，雪儿重新飞回阳台，眼神中充满了对作者的感激之情；最后，雪儿深情地望着作者，是对作者的依依不舍。只有真正理清了文本内在的情感线索，才能有效地培养学生的思维能力。
训练学生思维的条理性，理应成为阅读教学发展学生思维能力的重要目标。在本案例中，教师根据作者与雪儿在分别过程中三次情感碰撞，引领学生进行想象补充，这样让他们在感知文本、历练表达的过程中获得了思维能力的提高。
三、在争鸣中涵咏，强化思维的深刻性
辩论是调动生命个体多种感官参与的一次智力博弈。辩论貌似以语言为载体，却是以思维为基础。在语文教学中，教师可以紧扣文本中的认知障碍点、思维扩散点、体悟切入点，组织学生进行辩论，让学生深入到文本中去感悟、表达。
如，苏教版的《李广射虎》一文中两处描写了“惊”：一是在卢纶的诗中“林暗草惊风……”一是在作者的叙述中“呀！大家全都惊呆了……”这两个“惊”字有什么联系呢？教学时，教师引导学生从“李广射虎”整个事件的发展进行思考。这时，学生出现了不同的看法。有的学生认为两者之间的关联不大，因为第一个“惊”着重描写树林、小草，目的是烘托环境，第二个“惊”字是描写人看到箭射入石头中的表情。而有的学生认为这两个“惊”字有着因果关系，李广射出的箭之所以没在石棱中，与前面环境的惊悚有着直接的联系。对此，教师让他们进行辩论，看看谁能说服谁。最后，教师进行总结。
辩论就是让学生的思维认知有更多交融、碰撞的机会，让他们敢于质疑并大胆发表自己的看法，形成表达观点要有根有据的意识。
思维的发展离不开对语言文字扎扎实实地涵咏。阅读教学应给予学生广阔而自由的思考平台，并通过语文实践增强学生思维的广阔性、条理性和深刻性，以发展学生的思维能力。
（责编 韦 雄）
[关键词]涵咏语言；思维发展；想象；争鸣；对话
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）10-0035-01
思维是生命个体具有的高端认知能力。随着年级的升高，学生的形象思维进一步完善，逻辑思维也逐步产生并发展。阅读教学要以多维涵咏为抓手，引领学生进行思维链接、打破思维惯性，从而促进学生形象思维和逻辑思维的协同发展。
一、在想象中涵咏，培养思维的广阔性
思维的广阔性是指能广泛而深入地思考问题。它既能高屋建瓴地把握整体，又能深入内部把握细节；既能考量问题的自身，同时也关注与问题相关的其他因素。在课堂教学中，要让学生在掌握事物特质的基础上进行发散性的类比联想，历练学生思维的多向性和广阔性。因此，阅读教学要紧扣课文中某一个适合扩散探究的价值点，丰富人物的内在形象，使学生真正感受作品的内涵。
如，《少年王勃》一文这样描写水天相接的景色：“一只野鸭正披着落日的余晖缓缓地飞翔，灿烂的云霞在天边轻轻地飘荡……”最后的省略号就如同叙述的故事一样戛然而止。教学时，教师首先引领学生确定省略号省略的内容——美景还有很多；随后，组织学生进行想象拓展：远处片片白帆，沙鸥点点，勤劳的渔民正准备收网……最后，教师引导学生站在王勃观赏景物的视角，体会王勃观察的重点——滕王阁远处的景色。
学生只有联系上下文，结合当时的具体情境进行合理的想象，才能真正理解句子的含义。在教学过程中，教师的追问引导，让学生真正走进了文本的内蕴之中，不仅进行浅层次的思维训练，而且让学生透过现象把握了本质，历练了他们刨根究底的思维能力。
二、在对话中涵咏，历练思维的条理性
阅读教学从本质上说就是师生双方围绕着文本进行对话的过程。这种对话不是局限于文本表面内容信息的泛泛而谈，而是深入文本的内核进行思考探究。因此，教师要引领学生进行有条理、有层次的思考，这样才能促进他们分析能力的不断提升。
如，苏教版的《雪儿》这篇课文，三次描写了雪儿“飞翔”的情景。教学时，笔者根据“飞翔”意义的不同，通过对话的方式组织学生进行深入涵咏。
雪儿展开双翅飞了起来，我在为雪儿大声地欢呼，会对雪儿说：“________________。”
雪儿听到了我的欢呼声，再次飞到阳台不停地咕咕直叫，好像在说：“______________。”
我深情地凝视着雪儿，看着它那双金黄的眼珠，鼓励雪儿：“蓝天才是你施展本领的地方。”雪儿望着我，好像又在说：“______________。”
这样的对话看似简单，其实有着强烈而鲜明的认知结构。首先，看着受伤的雪儿恢复了健康，作者的内心充满了欣慰与兴奋；其次，雪儿重新飞回阳台，眼神中充满了对作者的感激之情；最后，雪儿深情地望着作者，是对作者的依依不舍。只有真正理清了文本内在的情感线索，才能有效地培养学生的思维能力。
训练学生思维的条理性，理应成为阅读教学发展学生思维能力的重要目标。在本案例中，教师根据作者与雪儿在分别过程中三次情感碰撞，引领学生进行想象补充，这样让他们在感知文本、历练表达的过程中获得了思维能力的提高。
三、在争鸣中涵咏，强化思维的深刻性
辩论是调动生命个体多种感官参与的一次智力博弈。辩论貌似以语言为载体，却是以思维为基础。在语文教学中，教师可以紧扣文本中的认知障碍点、思维扩散点、体悟切入点，组织学生进行辩论，让学生深入到文本中去感悟、表达。
如，苏教版的《李广射虎》一文中两处描写了“惊”：一是在卢纶的诗中“林暗草惊风……”一是在作者的叙述中“呀！大家全都惊呆了……”这两个“惊”字有什么联系呢？教学时，教师引导学生从“李广射虎”整个事件的发展进行思考。这时，学生出现了不同的看法。有的学生认为两者之间的关联不大，因为第一个“惊”着重描写树林、小草，目的是烘托环境，第二个“惊”字是描写人看到箭射入石头中的表情。而有的学生认为这两个“惊”字有着因果关系，李广射出的箭之所以没在石棱中，与前面环境的惊悚有着直接的联系。对此，教师让他们进行辩论，看看谁能说服谁。最后，教师进行总结。
辩论就是让学生的思维认知有更多交融、碰撞的机会，让他们敢于质疑并大胆发表自己的看法，形成表达观点要有根有据的意识。
思维的发展离不开对语言文字扎扎实实地涵咏。阅读教学应给予学生广阔而自由的思考平台，并通过语文实践增强学生思维的广阔性、条理性和深刻性，以发展学生的思维能力。
（责编 韦 雄）