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摘要：小学科学课程是以培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程。在小学阶段，学生对周围世界有着强烈的好奇心和探究欲，是培养其科学兴趣、体验科学过程、发展科学精神的重要时期。因此，教师必需树立培养学生兴趣的意识、动手操作的意识、多思考少死记的意识。
关键词：科学课程；教师；意识；兴趣；思考
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1009－010X(2012)07－0056－02
小学科学课程标准明确提出：“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。”科学素养的形成是一个长期的过程，早期的科学教育对一个人科学素养的形成起着奠基的作用。在小学阶段，儿童对周围世界有着强烈的好奇心和探究欲，他们乐于动手操作。这一时期是培养科学兴趣、体验科学过程、发展科学精神的重要时期。而在农村小学科学教学中，重知识的掌握、轻科学素养的培养的现象随处可见。因此我认为在科学课堂教学中，教师必需树立以下几种意识。
一、培养兴趣的意识
科学素养的形成是一个长期的过程，在小学阶段，是培养科学兴趣、体验科学过程、发展科学精神的重要时期。要培养学生的科学素养，就必须将培养学科学兴趣作为切入点。
培养学生对科学课的兴趣有各种各样的途径和方法，但我认为培养学生兴趣最有效的还是课堂上的实验操作。往往一个实验现象、一个探究过程、一种探究后获得的愉悦感和成功的体验，在不经意中会影响学生的一生，影响学生对科学的兴趣。如学习《运动与摩擦力》时，我首先做了一个有趣的演示实验“筷子提米”：先将大米装进一个圆柱形的玻璃杯中，每装一次都要把杯子在桌子上蹾一下，直到装满，用左手压紧并按在米上，右手把一根木筷从两指中间竖直一次性插入，在插的过程中不能晃动木筷，用手紧握木筷，大米被提起来了。学生们瞪大了眼睛直盯着看，“触景生疑”，激起了学生对未知世界探索的极大兴趣和愿望。我有个学生现在已在读博士，一次回家聊天时，谈到他在小学学习的情况，说起了这个实验，他说虽然这个实验是在20多年前给我们做的，但回忆起来当时的情况还历历在目，深深地震撼了我，也完全改变了我对自然课的认识，激起了我对科学探索的浓厚兴趣。
二、动手操作的意识
课堂上学生的科学实验是学生主动探索未知世界的过程，虽然探究式教学已深入课堂，但我们也经常看到课堂引入时间过长，实验前的指导讲述、交流的时间过多，往往实验做到一半就下课了，或者强制性地把学生从动手实验的操作过程中叫停，让学生非常扫兴。老师总认为讲的越多、越细，学生越容易掌握知识。事情是不是真的这样呢?在一次听完《昼夜交替现象》的公开课后，我问学生：这节课你们印象最深的是什么?大部分学生回答的是做模拟实验，“昼夜交替现象是怎样形成的呢?”好多同学说不知道，有一个甚至说是因为太阳绕着地球转，让人哭笑不得。事实上，实验课让学生产生深刻印象的大多不是教师的讲解，而是亲自参与的实验和有趣的活动。作为老师，我们的语言要简练、明了，以让出更多的时间给学生动手操作。
在实验指导中，我们经常可以看到老师采用师生问答的方式，学生回答实验的注意点，有不完整的地方，老师加以补充。这样的方式效果并不好。一方面限制了学生交流的广度，更主要的是占用了大量的时间，而往往学生还是掌握不到点子上，特别是操作类的实验。例如在研究摆的快慢与哪些因素有关的实验时，“摆绳如何拉直”，“轻轻松手让摆自由摆动”“怎样算摆动一次”等等细节问题都会直接影响实验结果，必须给予学生指导和提醒，如果单靠教师讲述和学生的回答，很难真正掌握和理解，如果教师或让学生动手操作演示，往往学生做过或看过一次就知道了，可以节省大量的课堂时间。
课堂教学中，教师应树立让学生动手意识，尽量挤出时间满足学生动手探究的欲望；在实验指导中，能用动手操作说明问题的，应尽量由教师或学生演示操作，让学生去摆一摆，动一动，看一看，做一做，摸一摸。
三、多思考少死记意识
我们常遇到一些普遍的教学现象，课堂上老师费尽心思解释某一条需要学生牢记的知识点，并且举了很多的例子来让学生记住，课堂上，学生们都理解了这个知识点，一些习题也能够快速地解答出来。可是到了第二节课，老师再提问上一节课的知识点的时候，并不是所有人都能够回答出来。这个问题对大部分老师来说，都是一个十分头痛的难题。因此，老师就下了死命令，一定要记住，但效果并不理想，只是增加孩子的脑力负担而已。
苏霍姆林斯基在《要思考，不要死记!》中指出：对于没有充分思考过的规则进行死记硬背，只能获得表面的知识，而表面的知识是很难在记忆中保持的。要识记和在记忆中保持这条真理，在更大的程度上取决于学生究竟独立地分析和思考过多少事实。只有在这样的条件下，这条抽象真理才能被很好地识记和保持在记忆里。
换一个角度，我们就可以把死记变成思考，找出解决解决问题的“钥匙”。
在教学《摆的研究》一课中，我先让各组学生测量摆15秒摆动的次数，由在相同的时间里，各组摆的摆动次数为什么不一样引起学生的疑问，再通过设计实验，动手操作，让学生从实验数据中解决这个问题，得出摆的快慢与摆绳的长短有关，跟摆锤的重量和摆幅无关，然后再通过这个结论去解释两个摆绳一样长而摆锤的长短不同的摆的快慢，得出摆的快慢与摆长有关的结论。这个探究过程和结论给原来认为摆的快慢跟摆锤和摆幅有关的学生带来了极大的震撼，更由于结论的得出是他们自己在思考、操作、分析后，在解决问题的过程中掌握的知识，即使老师不要学生记住结论，恐怕学生一辈子都不会忘记，而且能运用到其他场景中去。
小学科学课是科学学科的启蒙教育，培养学生的科学素养是我们的宗旨，在培养小学生科学素养的时候，掌握科学的基本知识和科学常规固然重要，但更重要的在于通过引导学生亲身经历科学探究的过程，激发对科学的兴趣，形成科学的态度和科学探究的能力。
责任编辑 张桂英
关键词：科学课程；教师；意识；兴趣；思考
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1009－010X(2012)07－0056－02
小学科学课程标准明确提出：“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。”科学素养的形成是一个长期的过程，早期的科学教育对一个人科学素养的形成起着奠基的作用。在小学阶段，儿童对周围世界有着强烈的好奇心和探究欲，他们乐于动手操作。这一时期是培养科学兴趣、体验科学过程、发展科学精神的重要时期。而在农村小学科学教学中，重知识的掌握、轻科学素养的培养的现象随处可见。因此我认为在科学课堂教学中，教师必需树立以下几种意识。
一、培养兴趣的意识
科学素养的形成是一个长期的过程，在小学阶段，是培养科学兴趣、体验科学过程、发展科学精神的重要时期。要培养学生的科学素养，就必须将培养学科学兴趣作为切入点。
培养学生对科学课的兴趣有各种各样的途径和方法，但我认为培养学生兴趣最有效的还是课堂上的实验操作。往往一个实验现象、一个探究过程、一种探究后获得的愉悦感和成功的体验，在不经意中会影响学生的一生，影响学生对科学的兴趣。如学习《运动与摩擦力》时，我首先做了一个有趣的演示实验“筷子提米”：先将大米装进一个圆柱形的玻璃杯中，每装一次都要把杯子在桌子上蹾一下，直到装满，用左手压紧并按在米上，右手把一根木筷从两指中间竖直一次性插入，在插的过程中不能晃动木筷，用手紧握木筷，大米被提起来了。学生们瞪大了眼睛直盯着看，“触景生疑”，激起了学生对未知世界探索的极大兴趣和愿望。我有个学生现在已在读博士，一次回家聊天时，谈到他在小学学习的情况，说起了这个实验，他说虽然这个实验是在20多年前给我们做的，但回忆起来当时的情况还历历在目，深深地震撼了我，也完全改变了我对自然课的认识，激起了我对科学探索的浓厚兴趣。
二、动手操作的意识
课堂上学生的科学实验是学生主动探索未知世界的过程，虽然探究式教学已深入课堂，但我们也经常看到课堂引入时间过长，实验前的指导讲述、交流的时间过多，往往实验做到一半就下课了，或者强制性地把学生从动手实验的操作过程中叫停，让学生非常扫兴。老师总认为讲的越多、越细，学生越容易掌握知识。事情是不是真的这样呢?在一次听完《昼夜交替现象》的公开课后，我问学生：这节课你们印象最深的是什么?大部分学生回答的是做模拟实验，“昼夜交替现象是怎样形成的呢?”好多同学说不知道，有一个甚至说是因为太阳绕着地球转，让人哭笑不得。事实上，实验课让学生产生深刻印象的大多不是教师的讲解，而是亲自参与的实验和有趣的活动。作为老师，我们的语言要简练、明了，以让出更多的时间给学生动手操作。
在实验指导中，我们经常可以看到老师采用师生问答的方式，学生回答实验的注意点，有不完整的地方，老师加以补充。这样的方式效果并不好。一方面限制了学生交流的广度，更主要的是占用了大量的时间，而往往学生还是掌握不到点子上，特别是操作类的实验。例如在研究摆的快慢与哪些因素有关的实验时，“摆绳如何拉直”，“轻轻松手让摆自由摆动”“怎样算摆动一次”等等细节问题都会直接影响实验结果，必须给予学生指导和提醒，如果单靠教师讲述和学生的回答，很难真正掌握和理解，如果教师或让学生动手操作演示，往往学生做过或看过一次就知道了，可以节省大量的课堂时间。
课堂教学中，教师应树立让学生动手意识，尽量挤出时间满足学生动手探究的欲望；在实验指导中，能用动手操作说明问题的，应尽量由教师或学生演示操作，让学生去摆一摆，动一动，看一看，做一做，摸一摸。
三、多思考少死记意识
我们常遇到一些普遍的教学现象，课堂上老师费尽心思解释某一条需要学生牢记的知识点，并且举了很多的例子来让学生记住，课堂上，学生们都理解了这个知识点，一些习题也能够快速地解答出来。可是到了第二节课，老师再提问上一节课的知识点的时候，并不是所有人都能够回答出来。这个问题对大部分老师来说，都是一个十分头痛的难题。因此，老师就下了死命令，一定要记住，但效果并不理想，只是增加孩子的脑力负担而已。
苏霍姆林斯基在《要思考，不要死记!》中指出：对于没有充分思考过的规则进行死记硬背，只能获得表面的知识，而表面的知识是很难在记忆中保持的。要识记和在记忆中保持这条真理，在更大的程度上取决于学生究竟独立地分析和思考过多少事实。只有在这样的条件下，这条抽象真理才能被很好地识记和保持在记忆里。
换一个角度，我们就可以把死记变成思考，找出解决解决问题的“钥匙”。
在教学《摆的研究》一课中，我先让各组学生测量摆15秒摆动的次数，由在相同的时间里，各组摆的摆动次数为什么不一样引起学生的疑问，再通过设计实验，动手操作，让学生从实验数据中解决这个问题，得出摆的快慢与摆绳的长短有关，跟摆锤的重量和摆幅无关，然后再通过这个结论去解释两个摆绳一样长而摆锤的长短不同的摆的快慢，得出摆的快慢与摆长有关的结论。这个探究过程和结论给原来认为摆的快慢跟摆锤和摆幅有关的学生带来了极大的震撼，更由于结论的得出是他们自己在思考、操作、分析后，在解决问题的过程中掌握的知识，即使老师不要学生记住结论，恐怕学生一辈子都不会忘记，而且能运用到其他场景中去。
小学科学课是科学学科的启蒙教育，培养学生的科学素养是我们的宗旨，在培养小学生科学素养的时候，掌握科学的基本知识和科学常规固然重要，但更重要的在于通过引导学生亲身经历科学探究的过程，激发对科学的兴趣，形成科学的态度和科学探究的能力。
责任编辑 张桂英