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主持人语：
教研活动作为一种在我国中小学持续了50多年的教学研讨制度，是联系教师与课堂教学的纽带，是促进教师专业成长和可持续发展的有效途径。但传统的教研活动存在着诸多问题，主要表现为“事务”取向和“任务”定位，忽视了教研中“人”的发展，缺乏“长程”教研意识，存在着诸多“形式化”的倾向。
《基础教育课程改革纲要》中指出：“中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”随着2011版“新课标”的颁布实施，新一轮课程改革将依照新的框架优化重组，调整步伐和节奏，开始新的征程。我们的教学能否与新课程的先进理念“共舞”，课程改革中教研活动的重要性便愈加凸显。
关注教研文化建设，探讨其内在机理与外部支持因素，是深化“新课改”的必然选择，也是促进教师发展和学校文化创生的重要策略。我们必须重新思考教研组织的作用与功能、教研结构的设计与定位、教研模式的革新与转变、教研内容的充实与调整；我们亟待建构以科学的教研价值观为导向、既适合教师专业生长又注重系统合作共赢的新型教研文化。
本期“问题讨论”，我们约请了五位专家和老师围绕“教研方式的转变与教研文化的重构”这一话题展开论述，希望能给广大教研工作者和一线教师以借鉴与启迪，我们期待大家参与到这一话题的讨论中，因为“教研”能使我们成长与成熟起来。
现行的教研机制诞生于基础教育课程改革之前，这些具有中国特色的教科研机制在新课程的涤荡下虽然发生了积极可喜的变化，但与开放、多元、人本、自主的教育改革与发展方向相比，传统教科研管得过多、统得过死的文化惯性还在影响或阻滞着以素质教育为内核的新课程的深化和发展。
一、主题演绎的离散化，缺少核心主旨的深度研究
传统学校教科研活动主要围绕上级教研部门的指示开展运作，服从或服务于上级主管部门的安排，主要以完成上级主管部门的要求和任务为核心价值取向，教科研主题往往来自于外部，或来自于对一些教育共性问题的实践思考，教师参与教科研是按照上级教研部门的指定方式进行，并且要接受他们的验收和评价。这种按部就班、照单全收、上传下达、线性演绎的教科研文化造就的是一大批没有顶层设计综合观照、缺乏整合思维现实统领、不会谋划聚焦核心内容的教师和领导，呈现出“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”的教科研现象。许多中小学的教育科研，包括专业工作者在进行科研主题确认、课题立项评审、科研实践推进时，常常为这样一些简单的问题所困惑：本研究到底要解决什么问题？洋洋洒洒的文献分析、结构完整的论证报告，到底要说明什么？哪个或哪些问题是课题要解决的首要问题？采取什么方式可以实现研究目标？经过研究后能解决到什么程度？所有这些问题的存在直接导致了学校、教师教科研聚焦的主题不清、方向不准、线索不明、服务不力，使得很多教师在开展具体研究时陷入无所适从的尴尬境地，进而出现研究实施过程中的各自出击、方向各异的滑稽场面。因而，表面上的“风生水起”、“百花齐放”实际上难掩学校、教师教科研项目理论架构和实践操作的离散化现象，科研能量对教育实践改革的渗透深度、指导力度和提升高度也就无从谈起，教师个人和学校群体也就无法形成对教育核心主旨深度挖掘的动人场面。
二、形式推进的仿真化，缺少核心话语的本土表述
梳理、回顾改革开放以来我国学校教育科研历史并不久远的发展脉络，我们会清楚地发现其中暗含着一条西方基层学校教科研方式的演绎逻辑：从西方20世纪五六十年代以前关注定量研究的潮流中，我们找到了“实验”这一时髦的词汇，于是80年代刚打开国门之初，我国的很多基层学校就被冠以“实验”的名称，采用心理统计测量的方法开始了大规模从因变量与自变量之间寻找因果规律的实验研究，这一时期，我们的基层教科研工作者觉得似乎没有实验，没有统计测量，就不能称之为教育研究。但是，西方教育家马上敏锐地发现，这种仅仅依靠冷冰冰的简单数据来回答复杂教育问题的研究方式，直接导致的结果是科学理性主义在学校教育、管理、评价中的泛滥和拥有深刻内涵的“人”的“异化”，于是从20世纪五六十年代到80年代西方人开始大量运用定性研究（包括叙事研究、观察研究、行动研究等）的方式来解释、说明复杂的教育问题，告诉教师通过对自身教育教学实践的观察和反思，对自己的教育工作进行全面而深入的冷静思考和有效总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。我们的基层教育研究工作者于是在90年代又集体调转枪口，使定性的方法取代定量成为研究中的“显学”，在让基层教师感受研究的身份不再高贵的同时，教育研究也逐渐演化为教师的一种专业行为。20世纪80年代后西方教育的研究消除了非此即彼——二元对立思考问题的方法，开始采用整合思维模式，系统地思考教育研究方式的改革，实现了定性与定量研究方式的有机融合，而此时我们似乎还处在观望之中，还未找到更好的突围方式。这种貌似无意重复西方教育研究演进轨迹的行进方式，直接弱化了中国式教育研究文化的形成、发展，其最显性的表现结果是具有本土特质的原创性教育成果和教育大家的集体缺失。
三、质量诠释的范式化，缺少核心价值的多元评判
文化是人发展的背景，人是文化的承载物，每位研究者都在丰富多彩的文化实践中形成属于自己的教育哲学与缄默知识，而这些教育哲学与缄默知识是一个相对的、动态的概念，依个体研究的爱好、切入的视角和话语的表达不同而不同。因此，从质量评判维度出发演绎出的教师教育科研的成果优劣评价标准应该是多元的、立體的、丰满的。然而，传统语境中的质量被刻画为“与要求一致”，需依据特定的语义规范和表述逻辑开展相应的推测、解释或判断，这种整齐划一并带有一定“话语霸权”色彩的评判体系不是着眼于教育的复杂性和矛盾性，处理正在发生的事情，而是试图描绘相关教育实践质量本质的专属标准。这种质量诠释的导向结果在一定程度上解决了传统教科研方式凌乱的发展局面，但缺少了一些浪漫情怀和空灵境界，又不可避免地使我们的教科研文化发展存在着趋向于统一世界的危险，其直接的结果是教科研所反映的成果内容等并没有真正体现在学校日常生活中，只是表现为以语言符号体现的静态成果而已。事实上，教育科研质量评判“作为一种关系、一种义务的网络、与他人对话的基本方式；教育科研工作的机构作为承担义务的场所和道德实践的地方，其目的不是将他人同化为一样，而是与他人在一种关系中一起工作，在这种关系中，没有所谓的主人，每个人都倾听他人的思想”。为此，教科研质量评判话语和意义生成话语之间不可避免地存在一致性、对应性和延续性关系，只有当所谓的评价“权威”与“专家”委下身子，打破“格式化”评判模式，在标准化质量评价话语与实践型意义生成话语间建立生动活泼的互动桥梁，才能真正摆脱学校、教师教科研只为追求静态的物化成果的虚空状态，有效形成广大教师、校长倾心教科研，促进学校、师生发展的良性局面。
自2001年实施第八次基础教育课程改革以来，在行政关注、舆论呼吁和专业引领的集体推动下，“教师即研究者”的理念已逐步落实为广大教育工作者自觉的专业行为，具有实践理性旨趣的教科研方式已获得了一线教师的关注和认可，以教师在场研究为内核的教科研文化日益得到推广和运用。但由于受传统文化习惯的影响，新的教科研文化的形成还有一个过程，日本学者佐藤学在其力作《课程与教师》中首次将教师的形象由技术熟练者转型为反思性实践者，将教师的使命界定为帮助学生在课程中获得解放，而不是让学生就范。这是在非常明确地向我们传达这样的信息：教师不仅是实践者，更是研究者，其中的意蕴值得我们在重塑新的教科研文化时学习、珍视。
（作者系江苏省无锡市教育科学研究院德育室副主任）
教研活动作为一种在我国中小学持续了50多年的教学研讨制度，是联系教师与课堂教学的纽带，是促进教师专业成长和可持续发展的有效途径。但传统的教研活动存在着诸多问题，主要表现为“事务”取向和“任务”定位，忽视了教研中“人”的发展，缺乏“长程”教研意识，存在着诸多“形式化”的倾向。
《基础教育课程改革纲要》中指出：“中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”随着2011版“新课标”的颁布实施，新一轮课程改革将依照新的框架优化重组，调整步伐和节奏，开始新的征程。我们的教学能否与新课程的先进理念“共舞”，课程改革中教研活动的重要性便愈加凸显。
关注教研文化建设，探讨其内在机理与外部支持因素，是深化“新课改”的必然选择，也是促进教师发展和学校文化创生的重要策略。我们必须重新思考教研组织的作用与功能、教研结构的设计与定位、教研模式的革新与转变、教研内容的充实与调整；我们亟待建构以科学的教研价值观为导向、既适合教师专业生长又注重系统合作共赢的新型教研文化。
本期“问题讨论”，我们约请了五位专家和老师围绕“教研方式的转变与教研文化的重构”这一话题展开论述，希望能给广大教研工作者和一线教师以借鉴与启迪，我们期待大家参与到这一话题的讨论中，因为“教研”能使我们成长与成熟起来。
现行的教研机制诞生于基础教育课程改革之前，这些具有中国特色的教科研机制在新课程的涤荡下虽然发生了积极可喜的变化，但与开放、多元、人本、自主的教育改革与发展方向相比，传统教科研管得过多、统得过死的文化惯性还在影响或阻滞着以素质教育为内核的新课程的深化和发展。
一、主题演绎的离散化，缺少核心主旨的深度研究
传统学校教科研活动主要围绕上级教研部门的指示开展运作，服从或服务于上级主管部门的安排，主要以完成上级主管部门的要求和任务为核心价值取向，教科研主题往往来自于外部，或来自于对一些教育共性问题的实践思考，教师参与教科研是按照上级教研部门的指定方式进行，并且要接受他们的验收和评价。这种按部就班、照单全收、上传下达、线性演绎的教科研文化造就的是一大批没有顶层设计综合观照、缺乏整合思维现实统领、不会谋划聚焦核心内容的教师和领导，呈现出“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”的教科研现象。许多中小学的教育科研，包括专业工作者在进行科研主题确认、课题立项评审、科研实践推进时，常常为这样一些简单的问题所困惑：本研究到底要解决什么问题？洋洋洒洒的文献分析、结构完整的论证报告，到底要说明什么？哪个或哪些问题是课题要解决的首要问题？采取什么方式可以实现研究目标？经过研究后能解决到什么程度？所有这些问题的存在直接导致了学校、教师教科研聚焦的主题不清、方向不准、线索不明、服务不力，使得很多教师在开展具体研究时陷入无所适从的尴尬境地，进而出现研究实施过程中的各自出击、方向各异的滑稽场面。因而，表面上的“风生水起”、“百花齐放”实际上难掩学校、教师教科研项目理论架构和实践操作的离散化现象，科研能量对教育实践改革的渗透深度、指导力度和提升高度也就无从谈起，教师个人和学校群体也就无法形成对教育核心主旨深度挖掘的动人场面。
二、形式推进的仿真化，缺少核心话语的本土表述
梳理、回顾改革开放以来我国学校教育科研历史并不久远的发展脉络，我们会清楚地发现其中暗含着一条西方基层学校教科研方式的演绎逻辑：从西方20世纪五六十年代以前关注定量研究的潮流中，我们找到了“实验”这一时髦的词汇，于是80年代刚打开国门之初，我国的很多基层学校就被冠以“实验”的名称，采用心理统计测量的方法开始了大规模从因变量与自变量之间寻找因果规律的实验研究，这一时期，我们的基层教科研工作者觉得似乎没有实验，没有统计测量，就不能称之为教育研究。但是，西方教育家马上敏锐地发现，这种仅仅依靠冷冰冰的简单数据来回答复杂教育问题的研究方式，直接导致的结果是科学理性主义在学校教育、管理、评价中的泛滥和拥有深刻内涵的“人”的“异化”，于是从20世纪五六十年代到80年代西方人开始大量运用定性研究（包括叙事研究、观察研究、行动研究等）的方式来解释、说明复杂的教育问题，告诉教师通过对自身教育教学实践的观察和反思，对自己的教育工作进行全面而深入的冷静思考和有效总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。我们的基层教育研究工作者于是在90年代又集体调转枪口，使定性的方法取代定量成为研究中的“显学”，在让基层教师感受研究的身份不再高贵的同时，教育研究也逐渐演化为教师的一种专业行为。20世纪80年代后西方教育的研究消除了非此即彼——二元对立思考问题的方法，开始采用整合思维模式，系统地思考教育研究方式的改革，实现了定性与定量研究方式的有机融合，而此时我们似乎还处在观望之中，还未找到更好的突围方式。这种貌似无意重复西方教育研究演进轨迹的行进方式，直接弱化了中国式教育研究文化的形成、发展，其最显性的表现结果是具有本土特质的原创性教育成果和教育大家的集体缺失。
三、质量诠释的范式化，缺少核心价值的多元评判
文化是人发展的背景，人是文化的承载物，每位研究者都在丰富多彩的文化实践中形成属于自己的教育哲学与缄默知识，而这些教育哲学与缄默知识是一个相对的、动态的概念，依个体研究的爱好、切入的视角和话语的表达不同而不同。因此，从质量评判维度出发演绎出的教师教育科研的成果优劣评价标准应该是多元的、立體的、丰满的。然而，传统语境中的质量被刻画为“与要求一致”，需依据特定的语义规范和表述逻辑开展相应的推测、解释或判断，这种整齐划一并带有一定“话语霸权”色彩的评判体系不是着眼于教育的复杂性和矛盾性，处理正在发生的事情，而是试图描绘相关教育实践质量本质的专属标准。这种质量诠释的导向结果在一定程度上解决了传统教科研方式凌乱的发展局面，但缺少了一些浪漫情怀和空灵境界，又不可避免地使我们的教科研文化发展存在着趋向于统一世界的危险，其直接的结果是教科研所反映的成果内容等并没有真正体现在学校日常生活中，只是表现为以语言符号体现的静态成果而已。事实上，教育科研质量评判“作为一种关系、一种义务的网络、与他人对话的基本方式；教育科研工作的机构作为承担义务的场所和道德实践的地方，其目的不是将他人同化为一样，而是与他人在一种关系中一起工作，在这种关系中，没有所谓的主人，每个人都倾听他人的思想”。为此，教科研质量评判话语和意义生成话语之间不可避免地存在一致性、对应性和延续性关系，只有当所谓的评价“权威”与“专家”委下身子，打破“格式化”评判模式，在标准化质量评价话语与实践型意义生成话语间建立生动活泼的互动桥梁，才能真正摆脱学校、教师教科研只为追求静态的物化成果的虚空状态，有效形成广大教师、校长倾心教科研，促进学校、师生发展的良性局面。
自2001年实施第八次基础教育课程改革以来，在行政关注、舆论呼吁和专业引领的集体推动下，“教师即研究者”的理念已逐步落实为广大教育工作者自觉的专业行为，具有实践理性旨趣的教科研方式已获得了一线教师的关注和认可，以教师在场研究为内核的教科研文化日益得到推广和运用。但由于受传统文化习惯的影响，新的教科研文化的形成还有一个过程，日本学者佐藤学在其力作《课程与教师》中首次将教师的形象由技术熟练者转型为反思性实践者，将教师的使命界定为帮助学生在课程中获得解放，而不是让学生就范。这是在非常明确地向我们传达这样的信息：教师不仅是实践者，更是研究者，其中的意蕴值得我们在重塑新的教科研文化时学习、珍视。
（作者系江苏省无锡市教育科学研究院德育室副主任）