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世界学校变革的范式，正由追求学校内部效能逐步转向强调教育质量、利益相关者的满意度和市场竞争力，包括家长在内的社会公民逐渐进入学校参与变革过程且发挥了更加重要的作用，成为当下学校公共治理的重要内容。赋予家庭更多的实际参与权，建立家校共同学习组织，利用家长的特殊角色与经验，将其作为课程资源提供者、课程实施过程参与者及课程评价者引入学校，发挥学校支持家庭能力建设的作用，也是学校教育应担负的社会责任。
本研究采用问卷调查和访谈形式展开。研究中家庭参与学校课程是指以父母亲为主的家长为了子女的全面发展，通过各种形式和渠道参与子女的学习内容（即课程）中来。这里的“学习”不仅指知识与技能的学习，还包括德育、体育等其他方面的培养与锻炼。同时，课程参与的概念层次较为丰富，涵盖了课程目标及课程内容的制定、课程实施与课程评价等多个方面。问卷调查对象为江苏、山东两省5所不同学校的600个家庭，涉及不同经济发展水平的区域、不同地理位置的学校以及自身条件不同的家长。发放问卷600份，回收563份，其中有效问卷539份，有效回收率是89.83%。问卷的Cronbach’s alpha信度系数为0.734。访谈对象是在进行问卷调查过程中所在学校的教师和学生家长，共12人。
一、调查结果及分析
（一）家庭课程参与的认知与现状
表1 家长对课程的理解与参与现状
从表1可以看出，家长对学校课程有一定的理解，并整体对参与学校课程持积极态度。但在具体的实践中，家庭在学校四类课程的参与现状并不尽如人意。相对而言，家庭更多地在潜在课程和悬缺课程上对子女进行指导。
此外，从家长在子女课程学习中的角色定位来看，来自D学校的家长有37.7%选择了“孩子课程学习时的指导者与帮助者”，有25%的家长选择了“孩子课程学习资源的提供者”，有20.91%的家长选择了“学校的合作者”；来自Y学校的家长中，有32.18%选择了“孩子课程学习时的指导者与帮助者”，有28.22%选择了“孩子课程学习资源的提供者”，有22.28%选择了“学校的合作者”；来自N学校的家长中，有34.54%选择了“孩子课程学习时的指导者与帮助者”，27.86%选择了“孩子课程学习资源的提供者”，20.33%选择了“学校的合作者”；来自G学校的家长中，有44.12%选择了“孩子课程学习时的指导者与帮助者”，21.18%选择了“孩子课程学习资源的提供者”，20.59%选择了“学校的合作者”。
从中我们可以看出，家长们更多地将自己定位为孩子课程学习的指导者和帮助者，其次才是孩子课程学习资源的提供者和学校合作者，将自己定位为学校教学监督者的相对较少。
（二）家庭课程参与的内容与方式
在家庭课程参与的内容方面，来自D学校的家长中，选择“协助孩子完成家庭作业”和选择“为孩子讲解知识”的比例都是37.11%，选择“参加班级活动”的比例达到20.62%；与D学校相比，Y学校的家长中，有33.17%选择了“为孩子讲解知识”，29.27%选择了“协助孩子完成家庭作业”。另外，有19.51%和18.05%的家长分别选择了“参加班级活动”和“进入课堂听课”；N 学校家长中，有45.43%选择了“协助完成家庭作业”，32%选择了“为孩子讲解知识”，11.71%选择了“参加班级活动”；G学校的家长中，有47.92%选择“协助孩子完成家庭作业”，36.11%家长选择“为孩子讲解知识”。以上数据说明，当前家长参与子女课程学习的方式还比较单一，主要集中在协助完成家庭作业和讲解知识上，这些方式还比较传统和粗浅，无法体现当前教育改革下新家长的特征。
在家庭课程参与的途径方面，来自D学校的家长中，有36.84%选择了“协助孩子完成家庭作业”，26.32%选择了“参加班级活动”，25.79%选择了“为孩子们展示一技之长”；来自Y学校的家长中，有30.57%选择了“参加班级活动”，27.98%选择了“协助孩子完成家庭作业”，22.28%选择了“进入课堂听课”，19.17%选择了“为孩子们展示一技之长”。来自N学校的家长中，有45.13%选择了“协助孩子完成家庭作业”，21.73%选择了“为孩子展示一技之长”，18.67%选择了“参加班级活动”；来自G学校的家长中，有60.14%选择了“协助孩子完成家庭作业”，15.54%选择了“为孩子展示一技之长”，13.51%选择了“参加班级活动”。这说明，协助孩子完成家庭作业是家长当前参与课程学习最主要的方式。
综上所知，家庭对学校课程参与的内容与方式均较为单一。首先，在参与内容上，家长参与子女课程内容集中在对其家庭作业的指导和为孩子报名参加节假日课外补习班等学科课程，重视子女学科知识的获得，忽略对活动课程、潜在课程和悬缺课程所蕴含的综合能力培养。其次，在参与方式上，家长只在家庭范围和社区范围，以“指导”“监督”的方式干涉子女的课程，并没有真正走进学校，作为课程资源提供者、课程评价者和课程决策者深入接触课程。这种游离于课程之外的参与无法达到家长参与子女课程的真正目的，也不可能真正实现课程层面的家校合作。
（三）家长对参与学校课程影响因素的认识
D学校的家长，有50.70%选择了“没有时间”，有24.30%选择了“能力有限、无法参与”，14.02%选择的是“不好意思参与”；Y学校的家长有45.38%选择了“没有时间”，37.69%选择了“能力有限”，13.08%选择了“不愿意干涉学校教学”；N学校有42.70%选择了“能力有限”，36.13%选择了“没有时间”，17.15%选择了“不愿意干涉学校教学”；G学校家长中，有55.12%选择了“能力有限”，27.56%选择了“没有时间”，14.17%选择了“不愿意干涉学校教学”。
从横向比较来看，家长把参与课程障碍归结为“没有时间”“能力有限”“不愿意干涉学校教学”这三点，说明除了时间原因外，家长的自我效能感普遍偏低；从纵向比较来看，D学校和Y学校处于经济发达地区的中心和近郊位置，这两所学校将最大障碍归结为没有时间，N学校的90%学生家长是来自不发达地区的务工人员，与G学校一样，家长们将无法参与的最大障碍归结为“能力有限”，也就是说，经济相对欠发达地区的家长参与子女课程的自我效能感也相对偏低。 在访谈方面，以F学校的某家庭为例，该家庭中父母均为外来务工人员，从访谈的一个小片段中就能看出这类家庭群体在参与学校课程中的无力与无奈。
L：那您经常去学校吗？
F：除了开家长会，其他时间都是在校门口接送孩子，没怎么进去过。
L：学校会主动邀请您去学校吗？
F：有一次，她班主任打过电话给我，让我去学校参加什么科技节活动，那天我没时间，本来想让她爸去的，她爸也没时间，就没去。女儿因为这件事还生我们气了呢。唉，没办法，我们厂里请一次假就扣一百多。一个月才赚两千多块钱……
L：您会给孩子辅导功课吗？
F：一、二年级的时候还会看她写写作业，后来上了四年级她学的东西我们也看不懂了，就不怎么管了。好在我们女儿比较自觉，不需要别人看着就能把作业做得很好。
L：您希望参与到孩子的学习中去吗？
F：怎么说呢，希望是肯定希望的，不过我们一没时间，二没这个能力，就没办法了。
L：如果学校再邀请您，您会去吗？
F：可能会吧，不能老不去，老师该有意见了……
L：那您对学校在这方面的做法有什么建议吗？
F：这个我说不好，学校都是为了孩子好嘛，我们没什么意见。
由此可见，影响家长参与子女课程学习的因素除了观念因素和经验因素外，还包括其他很多因素，如当地经济发展水平、政府与学校对家长参与子女课程的重视程度、家长的受教育水平、家长的自我效能感的高低、子女所处的年级等。学校所在地区的经济发展水平越高，对家长参与子女课程的重视程度越高，家长的参与度也就越高；家长自身的学历、素质高低和对自我参与子女课程的认识也直接影响到家庭的参与水平。
二、家庭参与学校课程面临现实困境的归因分析
综上所述，影响家长参与子女课程层次普遍偏低的因素诸多，对原因的归纳与讨论有利于我们找到解决现有问题的办法，从而改善当前家长参与子女课程学习的现状。
（一）家长对参与学校课程的认识模糊
首先，家长对“课程”理解肤浅，对参与子女学校课程的目的与方式的认识都还处于较为初级状态与水平。调查发现，有相当数量的家长对“课程”一词感到陌生，这不仅不利于家长对课程的参与，也阻碍了家长与教师及相关人员组成共同的学习合作组织的可能。另外，尽管很多家长认为参与到学校课程改革中来是必要的，但对于参与的目的的认识却有失偏颇。不少家长把参与学校课程学习当作是给老师们的“交代”，是为了完成教师的任务要求；还有的家长将参与作为孩子学业成绩提高的途径之一。在对参与方式的认识上，除了极少数家长属于“放任型”外，大多数家长都以辅导孩子完成家庭作业、对当天在校所学进行检测、为孩子报各种课余辅导班为主，并没有主动参与子女学校课程学习以及与教师、专家沟通交流合作的意识。
其次，受传统观念的影响，家长对自我参与能力认识不足，缺乏足够的参与自信心。我国“尊师重教”传统观念的根深蒂固使得家长与学校、教师之间仍然保持着一定的距离，也使家长对参与学校教学、课程学习望而却步。在获取了与教师见面的机会后，家长始终以一种谦卑的姿态与教师交流，这归根结底源于家长对亲师之间的关系认识不足，自我效能感低下，在与教师交往中缺乏必要的自信心。
（二）学校教育制度对家长参与的排斥
在课程变革的过程中，改革者更多地关注包括教学形式、教学风格、学校教学管理模式、学生学习方式等教育系统内部诸要素之间的重组、协调与变革，在很大程度上淡化甚至忽略了教育系统之外与改革密切相关的利益群体的价值诉求。[1]而基础教育改革的实践证明，恰恰是这些教育系统之外的利益相关体，在很大程度上影响并制约着改革预期目标的达成。在这些利益相关体当中，家长就是其重要组成部分。但教育系统内部人员（主要指学校人员）往往对家长认识不足，认为家长素质较低，参与到课程改革中来只会“越帮越忙”。由于教育信息的不对等，家长在与教师的沟通上通常处于被动地位，对学校来说，家长是学生的监管者，一旦学生行为脱离常态犯了错误劝告无用，学校首先将问题归因于家长，指出其监管不力，但忽视了作为学校所应该给予家庭的支持与指导。
正是由于学校教育制度的排斥，学校人员对家长这类“非专业化群体”认识的偏失，导致学校对课程管理权力的垄断，家长与教师在沟通过程中不平等现象的发生，造成家长与学校领导、教师之间缺乏必要的认同感，家长对课程的参与始终过于表面化和外围化，不利于形成以平等、合作、沟通为基础，促进课程发展的共同组织。
总括起来，当前我国学校教育变革进程中，家长参与学校教育日益成为学校变革的重要内容。如何改变目前家长游离于课程外围，而未能实质性地参与到课程实施过程之中的现实困境，需要来自学校与家庭两大主体的共同努力。众所周知，家庭和学校作为影响学生课程学习最重要的两个主体，在培养目标上的一致性不言而喻，正是这种一致性使得家庭和学校成为了促进儿童健康成长的天然合作者。但是，由于现代学校教育制度的弊端与当前家长认知的偏颇与参与能力的缺失，造成了当前家长和学校教育轨道脱离的局面。这将不利于儿童环境影响的一致性合力形成，也不利于亲师关系的和谐与融洽。因此，当前的学校变革需要重构学校与家庭及社会的关系，强化教育公共治理，打开课程参与大门，下放课程参与权力，倡导课程改革多元化主体参与，建立平等、宽容与共生的家长参与课程学习的共同体。
三、家庭参与学校课程的变革取向
（一）正视课程变革的权利与责任
家长要想参与课程学习，首先应该通过各种途径接触课程以及课程改革，积极配合学校宣传了解课程变革的背景、目标和性质。只有对课程改革有了一定的了解才会慢慢对其产生认同感，变反对为支持，就不会在学校极力“减负”的时候，家长还要利用孩子休息时间“逼”他们去上补习班、辅导班。 家长参与课程学习共同体不仅要对课程变革有一个全新的认识，还需要克服自身逃避、推诿参与学校课程学习的心理，树立信心和自我效能感。在教育发展的过程中，学校和家庭教育如相互分离，各自独立，久而久之，很多家长就形成了一个惯性思维：只要把孩子送进学校就万事大吉了，学校会教给孩子所有的东西，教师负责孩子的全部，自己只要负责孩子的衣食住行就可以了。而中国人尊重和依赖权威，通过抑制自我来臣服权威的观念和行为使家长认为文化水平和素质都不高的自己，不敢也没有信心进入到学校参与子女的课程学习。[2]这种心理一方面为其不参与学校找到了一个看似合理的理由，另一方面也助长了学校对家长参与课程学习的偏见。
家长要改变的现有心理，首先需要主动参与学校所组织的、对其的教育培训和指导，使自己掌握一定的理论知识，再将这种理论运用到日常对子女的教育中；其次，家长要树立参与学校课程的信心，认识到参与课程学习是自己的一项权利，而且不需要特别的专业知识背景，只要有意愿，在教师的指导下，不论学历高低，家长都可以参与到孩子的课程学习共同体中来。
（二）审视课程参与的情境与制度
1.让家长成为学校课程学习的需求
家长参与课程的范围不取决于教师或者学校的授权，而是家长本身在课程学习中不可替代的作用。家长的参与动机和参与兴趣决定了其参与的质量，能否为家长提供智力上的支持，决定了其参与能否达到预期目标。为了使家长高质量地参与课程学习共同体，并且达到预期目标，不仅需要教师激发家长的参与兴趣和动机，使其感受到自己的参与是需要的，而且是必要的，同时也需要教师给予智力方面的支持。这就要求教师具备较高的素质并耐心地与家长沟通，不要因为家长的一开始抵触、反对就选择放弃与其交流。变革专家Harvey曾指出，是不是变革的主人、有没有官方的支持、会不会令人厌倦和增加负担、有没有安全感和回报都是会导致人们对变革的抵制，但同时我们也应该看到，拒绝和抵触变革是整个变革过程中自然会出现的伴生物。[3]家长抵触并非是坏事，这是家长对某些情境作出的恰当反应，这种反应向课程改革者表明要事先进行一些条件的处理。比如说让家长作为课程资源进入学校或者让家长参与课程的开发、实施和评价。
2.将家长纳入课程评价的主体
当前，课程实施的评价主体仅限于教师以及教育行政部门，忽略了家长这一重要评价主体，这也在某种程度上反映了家长被隔离在课程评价“门外”这一事实；评价范围主要局限于对学校课程教学价值的判断，忽略了对其学习经验的关注，具有明显的片面性；评价的对象仅仅局限于学生的课堂表现，忽略了课外甚至校外的表现；评价结果很大程度上取决于教师，同时教师的评价结果也会作用于家庭。[4]
要想改变当前的状况，就要实现全员、多层次、全面的合作性评价。首先，倡导家长成为评价的主体，这不仅是因为家长对学生在家中的表现更了解，同时也是因为家长对课程的参与，使其有权利参与评价。其次，课程评价的范围应该包括学校课程，还应该包括发生在校外的悬缺课程等。再次，评价的方式应该是协商合作式的，要坚持独立评价和集体研讨相结合的方式，同时评价结果不仅要对家长进行指导和引领，还应该促进家长长期而持续地参与课程评价。
参考文献：
[1] 卢丽华.浅议基础教育课程改革过程中的家长参与问题[J].教育探索，2012（5）：40-42.
[2] 李朝辉，陈旭远，孙帅.转换与适应：家长参与课程改革的对策[J].江西教育科研，2002（8）：31-33.
[3] Harvey，T.R.Cheeklist for change： Apragmatic approach to creating and controlling change[M].Lancaster：Technomic Publishing，1995：38.
[4] 陈玉成，孙鹤娟.从“监管”走向“协同”：家长参与教学的范式[J].东北师大学报，2013（2）：168-172.
本研究采用问卷调查和访谈形式展开。研究中家庭参与学校课程是指以父母亲为主的家长为了子女的全面发展，通过各种形式和渠道参与子女的学习内容（即课程）中来。这里的“学习”不仅指知识与技能的学习，还包括德育、体育等其他方面的培养与锻炼。同时，课程参与的概念层次较为丰富，涵盖了课程目标及课程内容的制定、课程实施与课程评价等多个方面。问卷调查对象为江苏、山东两省5所不同学校的600个家庭，涉及不同经济发展水平的区域、不同地理位置的学校以及自身条件不同的家长。发放问卷600份，回收563份，其中有效问卷539份，有效回收率是89.83%。问卷的Cronbach’s alpha信度系数为0.734。访谈对象是在进行问卷调查过程中所在学校的教师和学生家长，共12人。
一、调查结果及分析
（一）家庭课程参与的认知与现状
表1 家长对课程的理解与参与现状
从表1可以看出，家长对学校课程有一定的理解，并整体对参与学校课程持积极态度。但在具体的实践中，家庭在学校四类课程的参与现状并不尽如人意。相对而言，家庭更多地在潜在课程和悬缺课程上对子女进行指导。
此外，从家长在子女课程学习中的角色定位来看，来自D学校的家长有37.7%选择了“孩子课程学习时的指导者与帮助者”，有25%的家长选择了“孩子课程学习资源的提供者”，有20.91%的家长选择了“学校的合作者”；来自Y学校的家长中，有32.18%选择了“孩子课程学习时的指导者与帮助者”，有28.22%选择了“孩子课程学习资源的提供者”，有22.28%选择了“学校的合作者”；来自N学校的家长中，有34.54%选择了“孩子课程学习时的指导者与帮助者”，27.86%选择了“孩子课程学习资源的提供者”，20.33%选择了“学校的合作者”；来自G学校的家长中，有44.12%选择了“孩子课程学习时的指导者与帮助者”，21.18%选择了“孩子课程学习资源的提供者”，20.59%选择了“学校的合作者”。
从中我们可以看出，家长们更多地将自己定位为孩子课程学习的指导者和帮助者，其次才是孩子课程学习资源的提供者和学校合作者，将自己定位为学校教学监督者的相对较少。
（二）家庭课程参与的内容与方式
在家庭课程参与的内容方面，来自D学校的家长中，选择“协助孩子完成家庭作业”和选择“为孩子讲解知识”的比例都是37.11%，选择“参加班级活动”的比例达到20.62%；与D学校相比，Y学校的家长中，有33.17%选择了“为孩子讲解知识”，29.27%选择了“协助孩子完成家庭作业”。另外，有19.51%和18.05%的家长分别选择了“参加班级活动”和“进入课堂听课”；N 学校家长中，有45.43%选择了“协助完成家庭作业”，32%选择了“为孩子讲解知识”，11.71%选择了“参加班级活动”；G学校的家长中，有47.92%选择“协助孩子完成家庭作业”，36.11%家长选择“为孩子讲解知识”。以上数据说明，当前家长参与子女课程学习的方式还比较单一，主要集中在协助完成家庭作业和讲解知识上，这些方式还比较传统和粗浅，无法体现当前教育改革下新家长的特征。
在家庭课程参与的途径方面，来自D学校的家长中，有36.84%选择了“协助孩子完成家庭作业”，26.32%选择了“参加班级活动”，25.79%选择了“为孩子们展示一技之长”；来自Y学校的家长中，有30.57%选择了“参加班级活动”，27.98%选择了“协助孩子完成家庭作业”，22.28%选择了“进入课堂听课”，19.17%选择了“为孩子们展示一技之长”。来自N学校的家长中，有45.13%选择了“协助孩子完成家庭作业”，21.73%选择了“为孩子展示一技之长”，18.67%选择了“参加班级活动”；来自G学校的家长中，有60.14%选择了“协助孩子完成家庭作业”，15.54%选择了“为孩子展示一技之长”，13.51%选择了“参加班级活动”。这说明，协助孩子完成家庭作业是家长当前参与课程学习最主要的方式。
综上所知，家庭对学校课程参与的内容与方式均较为单一。首先，在参与内容上，家长参与子女课程内容集中在对其家庭作业的指导和为孩子报名参加节假日课外补习班等学科课程，重视子女学科知识的获得，忽略对活动课程、潜在课程和悬缺课程所蕴含的综合能力培养。其次，在参与方式上，家长只在家庭范围和社区范围，以“指导”“监督”的方式干涉子女的课程，并没有真正走进学校，作为课程资源提供者、课程评价者和课程决策者深入接触课程。这种游离于课程之外的参与无法达到家长参与子女课程的真正目的，也不可能真正实现课程层面的家校合作。
（三）家长对参与学校课程影响因素的认识
D学校的家长，有50.70%选择了“没有时间”，有24.30%选择了“能力有限、无法参与”，14.02%选择的是“不好意思参与”；Y学校的家长有45.38%选择了“没有时间”，37.69%选择了“能力有限”，13.08%选择了“不愿意干涉学校教学”；N学校有42.70%选择了“能力有限”，36.13%选择了“没有时间”，17.15%选择了“不愿意干涉学校教学”；G学校家长中，有55.12%选择了“能力有限”，27.56%选择了“没有时间”，14.17%选择了“不愿意干涉学校教学”。
从横向比较来看，家长把参与课程障碍归结为“没有时间”“能力有限”“不愿意干涉学校教学”这三点，说明除了时间原因外，家长的自我效能感普遍偏低；从纵向比较来看，D学校和Y学校处于经济发达地区的中心和近郊位置，这两所学校将最大障碍归结为没有时间，N学校的90%学生家长是来自不发达地区的务工人员，与G学校一样，家长们将无法参与的最大障碍归结为“能力有限”，也就是说，经济相对欠发达地区的家长参与子女课程的自我效能感也相对偏低。 在访谈方面，以F学校的某家庭为例，该家庭中父母均为外来务工人员，从访谈的一个小片段中就能看出这类家庭群体在参与学校课程中的无力与无奈。
L：那您经常去学校吗？
F：除了开家长会，其他时间都是在校门口接送孩子，没怎么进去过。
L：学校会主动邀请您去学校吗？
F：有一次，她班主任打过电话给我，让我去学校参加什么科技节活动，那天我没时间，本来想让她爸去的，她爸也没时间，就没去。女儿因为这件事还生我们气了呢。唉，没办法，我们厂里请一次假就扣一百多。一个月才赚两千多块钱……
L：您会给孩子辅导功课吗？
F：一、二年级的时候还会看她写写作业，后来上了四年级她学的东西我们也看不懂了，就不怎么管了。好在我们女儿比较自觉，不需要别人看着就能把作业做得很好。
L：您希望参与到孩子的学习中去吗？
F：怎么说呢，希望是肯定希望的，不过我们一没时间，二没这个能力，就没办法了。
L：如果学校再邀请您，您会去吗？
F：可能会吧，不能老不去，老师该有意见了……
L：那您对学校在这方面的做法有什么建议吗？
F：这个我说不好，学校都是为了孩子好嘛，我们没什么意见。
由此可见，影响家长参与子女课程学习的因素除了观念因素和经验因素外，还包括其他很多因素，如当地经济发展水平、政府与学校对家长参与子女课程的重视程度、家长的受教育水平、家长的自我效能感的高低、子女所处的年级等。学校所在地区的经济发展水平越高，对家长参与子女课程的重视程度越高，家长的参与度也就越高；家长自身的学历、素质高低和对自我参与子女课程的认识也直接影响到家庭的参与水平。
二、家庭参与学校课程面临现实困境的归因分析
综上所述，影响家长参与子女课程层次普遍偏低的因素诸多，对原因的归纳与讨论有利于我们找到解决现有问题的办法，从而改善当前家长参与子女课程学习的现状。
（一）家长对参与学校课程的认识模糊
首先，家长对“课程”理解肤浅，对参与子女学校课程的目的与方式的认识都还处于较为初级状态与水平。调查发现，有相当数量的家长对“课程”一词感到陌生，这不仅不利于家长对课程的参与，也阻碍了家长与教师及相关人员组成共同的学习合作组织的可能。另外，尽管很多家长认为参与到学校课程改革中来是必要的，但对于参与的目的的认识却有失偏颇。不少家长把参与学校课程学习当作是给老师们的“交代”，是为了完成教师的任务要求；还有的家长将参与作为孩子学业成绩提高的途径之一。在对参与方式的认识上，除了极少数家长属于“放任型”外，大多数家长都以辅导孩子完成家庭作业、对当天在校所学进行检测、为孩子报各种课余辅导班为主，并没有主动参与子女学校课程学习以及与教师、专家沟通交流合作的意识。
其次，受传统观念的影响，家长对自我参与能力认识不足，缺乏足够的参与自信心。我国“尊师重教”传统观念的根深蒂固使得家长与学校、教师之间仍然保持着一定的距离，也使家长对参与学校教学、课程学习望而却步。在获取了与教师见面的机会后，家长始终以一种谦卑的姿态与教师交流，这归根结底源于家长对亲师之间的关系认识不足，自我效能感低下，在与教师交往中缺乏必要的自信心。
（二）学校教育制度对家长参与的排斥
在课程变革的过程中，改革者更多地关注包括教学形式、教学风格、学校教学管理模式、学生学习方式等教育系统内部诸要素之间的重组、协调与变革，在很大程度上淡化甚至忽略了教育系统之外与改革密切相关的利益群体的价值诉求。[1]而基础教育改革的实践证明，恰恰是这些教育系统之外的利益相关体，在很大程度上影响并制约着改革预期目标的达成。在这些利益相关体当中，家长就是其重要组成部分。但教育系统内部人员（主要指学校人员）往往对家长认识不足，认为家长素质较低，参与到课程改革中来只会“越帮越忙”。由于教育信息的不对等，家长在与教师的沟通上通常处于被动地位，对学校来说，家长是学生的监管者，一旦学生行为脱离常态犯了错误劝告无用，学校首先将问题归因于家长，指出其监管不力，但忽视了作为学校所应该给予家庭的支持与指导。
正是由于学校教育制度的排斥，学校人员对家长这类“非专业化群体”认识的偏失，导致学校对课程管理权力的垄断，家长与教师在沟通过程中不平等现象的发生，造成家长与学校领导、教师之间缺乏必要的认同感，家长对课程的参与始终过于表面化和外围化，不利于形成以平等、合作、沟通为基础，促进课程发展的共同组织。
总括起来，当前我国学校教育变革进程中，家长参与学校教育日益成为学校变革的重要内容。如何改变目前家长游离于课程外围，而未能实质性地参与到课程实施过程之中的现实困境，需要来自学校与家庭两大主体的共同努力。众所周知，家庭和学校作为影响学生课程学习最重要的两个主体，在培养目标上的一致性不言而喻，正是这种一致性使得家庭和学校成为了促进儿童健康成长的天然合作者。但是，由于现代学校教育制度的弊端与当前家长认知的偏颇与参与能力的缺失，造成了当前家长和学校教育轨道脱离的局面。这将不利于儿童环境影响的一致性合力形成，也不利于亲师关系的和谐与融洽。因此，当前的学校变革需要重构学校与家庭及社会的关系，强化教育公共治理，打开课程参与大门，下放课程参与权力，倡导课程改革多元化主体参与，建立平等、宽容与共生的家长参与课程学习的共同体。
三、家庭参与学校课程的变革取向
（一）正视课程变革的权利与责任
家长要想参与课程学习，首先应该通过各种途径接触课程以及课程改革，积极配合学校宣传了解课程变革的背景、目标和性质。只有对课程改革有了一定的了解才会慢慢对其产生认同感，变反对为支持，就不会在学校极力“减负”的时候，家长还要利用孩子休息时间“逼”他们去上补习班、辅导班。 家长参与课程学习共同体不仅要对课程变革有一个全新的认识，还需要克服自身逃避、推诿参与学校课程学习的心理，树立信心和自我效能感。在教育发展的过程中，学校和家庭教育如相互分离，各自独立，久而久之，很多家长就形成了一个惯性思维：只要把孩子送进学校就万事大吉了，学校会教给孩子所有的东西，教师负责孩子的全部，自己只要负责孩子的衣食住行就可以了。而中国人尊重和依赖权威，通过抑制自我来臣服权威的观念和行为使家长认为文化水平和素质都不高的自己，不敢也没有信心进入到学校参与子女的课程学习。[2]这种心理一方面为其不参与学校找到了一个看似合理的理由，另一方面也助长了学校对家长参与课程学习的偏见。
家长要改变的现有心理，首先需要主动参与学校所组织的、对其的教育培训和指导，使自己掌握一定的理论知识，再将这种理论运用到日常对子女的教育中；其次，家长要树立参与学校课程的信心，认识到参与课程学习是自己的一项权利，而且不需要特别的专业知识背景，只要有意愿，在教师的指导下，不论学历高低，家长都可以参与到孩子的课程学习共同体中来。
（二）审视课程参与的情境与制度
1.让家长成为学校课程学习的需求
家长参与课程的范围不取决于教师或者学校的授权，而是家长本身在课程学习中不可替代的作用。家长的参与动机和参与兴趣决定了其参与的质量，能否为家长提供智力上的支持，决定了其参与能否达到预期目标。为了使家长高质量地参与课程学习共同体，并且达到预期目标，不仅需要教师激发家长的参与兴趣和动机，使其感受到自己的参与是需要的，而且是必要的，同时也需要教师给予智力方面的支持。这就要求教师具备较高的素质并耐心地与家长沟通，不要因为家长的一开始抵触、反对就选择放弃与其交流。变革专家Harvey曾指出，是不是变革的主人、有没有官方的支持、会不会令人厌倦和增加负担、有没有安全感和回报都是会导致人们对变革的抵制，但同时我们也应该看到，拒绝和抵触变革是整个变革过程中自然会出现的伴生物。[3]家长抵触并非是坏事，这是家长对某些情境作出的恰当反应，这种反应向课程改革者表明要事先进行一些条件的处理。比如说让家长作为课程资源进入学校或者让家长参与课程的开发、实施和评价。
2.将家长纳入课程评价的主体
当前，课程实施的评价主体仅限于教师以及教育行政部门，忽略了家长这一重要评价主体，这也在某种程度上反映了家长被隔离在课程评价“门外”这一事实；评价范围主要局限于对学校课程教学价值的判断，忽略了对其学习经验的关注，具有明显的片面性；评价的对象仅仅局限于学生的课堂表现，忽略了课外甚至校外的表现；评价结果很大程度上取决于教师，同时教师的评价结果也会作用于家庭。[4]
要想改变当前的状况，就要实现全员、多层次、全面的合作性评价。首先，倡导家长成为评价的主体，这不仅是因为家长对学生在家中的表现更了解，同时也是因为家长对课程的参与，使其有权利参与评价。其次，课程评价的范围应该包括学校课程，还应该包括发生在校外的悬缺课程等。再次，评价的方式应该是协商合作式的，要坚持独立评价和集体研讨相结合的方式，同时评价结果不仅要对家长进行指导和引领，还应该促进家长长期而持续地参与课程评价。
参考文献：
[1] 卢丽华.浅议基础教育课程改革过程中的家长参与问题[J].教育探索，2012（5）：40-42.
[2] 李朝辉，陈旭远，孙帅.转换与适应：家长参与课程改革的对策[J].江西教育科研，2002（8）：31-33.
[3] Harvey，T.R.Cheeklist for change： Apragmatic approach to creating and controlling change[M].Lancaster：Technomic Publishing，1995：38.
[4] 陈玉成，孙鹤娟.从“监管”走向“协同”：家长参与教学的范式[J].东北师大学报，2013（2）：168-172.