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自课程标准提出“阅读是学生的个性行为，不能以教师的分析来代替学生的阅读实践……要珍视学生独特的感受、体验和理解”以来，诸如“个性化阅读”、“探究性阅读”等阅读教学术语已渐成时髦。个性化阅读是旨在促进学生发展的阅读活动。在阅读教学中，应当尊重学生阅读的主体地位，珍视学生个人的感悟和体验，营造与之相适应的教学环境，让阅读成为学生个性释放的过程，从而提高教学效率，培养和发展学生个性。因此，个性化阅读教学势在必行。
一、个性化阅读教学是时代发展的必然结果
21世纪是一个关注生命发展质量的时代，也是一个尊重个性、展示个性、塑造个性的时代。社会文明程度越高，越需要独立思考、越需要关注个性。新世纪是人的世纪，人的个性必然获得前所未有的自然发展。这个新的时代呼唤教育的创新，所以语文教学必须面对这个现实，在听说读写各方面给学生个性以充分的自由的发展空间。
传统的语文阅读教学，忽略阅读文本和学生的个性，力求统一分析、统一答案，老师一讲到底，学生一记到底，严重束缚、扼杀了学生的个性发展。长期以来的这种语文教学的专制化、共性化，学生的个性被压抑，创造力也遭到扼杀。
新的课程标准对现代语文阅读教学提出了新的理念，指出“阅读是学生的个性化行为”强调尊重学生的个体差异，重视学生个性的发展。为此，有必要为学生打造一个个性化阅读的平台，以人为本，尊重学生的个性，引导学生主动的去感受、去理解、去欣赏，从而获得属于自己的、带有鲜明个性特征的审美体验和独特理解。
二、个性化阅读教学是创新教育的重要前提
江泽民同志在党的十六大报告中指出“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”，只有拥有创新精神的民族才是具有发展力的民族。我们的教育必须努力把“创新”两个字注入到青少年的精神内核，让他们拥有创造的欲望，学会批判的吸收。创新精神的培养，必须从改革教育思想入手，切实转变教育观念，从封闭型教育走向创新型教育，走向更为民主、更为开放的教育。
陶行知先生曾经说过：“处处是创造之地，时时是创造之时，人人是创造之人。”[1]创造没有固定的模式，生活中无时无地不充满着创造的机会。能不能把握住这个机会，除了具有创新精神和创新意识之外，最重要的就是是否具有创新的能力。所谓创新能力，就是从现有知识中尽可能快的产生出新知识的能力。而教育的重要目的就是要发掘孩子身上蕴藏着的无限的创造潜能，要设法激发学生去寻找、去发现、去创造的热情，重要的是要鼓励学生提出问题，而不是一味的去寻找所谓的标准答案。
创新教育是以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育，而个性化阅读教学是创新教育的前提。创新思维需要个性，需要求异，所以现代阅读教学要改变传统教学寻“标准答案”，唯“教参”至上的理念，要克服统一性、封闭性，要尊重和发展学生的个性，培养自我的创新意识和创新能力，鼓励学生积极求异、多角度、多方面、多层次的分析问题、思考問题。从单一结论的趋同转变为多向思维的求异，着眼于思维能力的发展，按照不同的思路得出不同的结论。
个性的消失意味着创新的衰竭。关于阅读教学，正如全日制义务教育《语文课程标准》所指出的：“要珍视学生独特的感受、体验和理解”[2]阅读教学应当体现学生自读自悟，鼓励个性化阅读教学。
三、个性化阅读教学中重视文本的创造性
传统的文艺理论在关照文学总体活动时往往只重视文学创作过程，只考察作家和作品，忽略了读者在文学活动中的地位和作用，忽略了读者的参与。
20世纪60年代在西方兴起的“读者理论”拨转了上述的理论偏向，指出了艺术作品是由作家和读者共同创造的。作品的意义只有在读者阅读的过程中才能产生，没有读者的阅读，没有读者将文本具体化，文本只能是未完成的文学作品，艺术作品只能处于潜在状态。因此，作品的真正生命在于永无止境的解读中，文本意义的最终完成有待于读者的阅读和再创造。然而，为什么读者解读同一文本会“仁者见仁，智者见智”呢？
原因可以从两方面来分析：
1.作为物质媒介的语言的制约和限制
一般情况下，语言不可能是作家心象详尽无遗得写照，它只能是大致的、近似的显示，其中许多具体的细节将有待读者在阅读中的想像和联想来补充。对于作品文本的这一性质，著名的接受美学家伊瑟尔（Wolfgang Iser，1926-）曾从文学语言的角度，指出了“文学文本使用的是‘描写性语言’，而描写性语言不可能表现出事物的全貌和全过程，这样作品文本就必然存在着许多‘意义空白’，就形成为一个‘召唤结构’，召唤读者去填充这些空白。”[3]阅读现象学派的英加登（Roman Ingarden，1893-1970）也认为文学作品充满许多“未定点”需要读者在阅读过程中给以确定，使之具体化。
2.读者的主体条件不同。
他们在思想、趣味、爱好经验、文化修养乃至心理品质等方面都各不相同，这就决定了他们在接受同一部作品的时候也会有不同的感受、体验和理解。
综上所述，我们可以看出，一千个读者就有一千个哈姆莱特，显然是对个性化阅读的肯定。接受美学认为，在文本的解读过程中，读者是主体，作品是客体，读者及对作品解读的具体化在其中占有及其重要的地位。这一观点给语文阅读教学带来了新的理论支持和教学思路。在语文的阅读教学过程中，学生是阅读的主体，而课文就是阅读的客体，课文的意义就是学生在教师的指引下，根据已有的知识经验对文本的不同解读。教师必须尊重学生的阅读主权，尊重学生个体对课文的独特理解和感悟，而不应该是实施灌输式的讲解和支解式的分析。个性化阅读教学中，“以文为本”的理念表现在重视文本本身，重视对文本本身的品读，重视语言实践。正如全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿）所指出的“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”[4]
参考文献
[1]陶行知.创造宣言[N].新华日报，1943-11-25.
[2]狄其骢、王汶成、凌晨光.文艺学新论[M].济南：山东教育出版社，2003：17.
[3][4]左藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：73.
一、个性化阅读教学是时代发展的必然结果
21世纪是一个关注生命发展质量的时代，也是一个尊重个性、展示个性、塑造个性的时代。社会文明程度越高，越需要独立思考、越需要关注个性。新世纪是人的世纪，人的个性必然获得前所未有的自然发展。这个新的时代呼唤教育的创新，所以语文教学必须面对这个现实，在听说读写各方面给学生个性以充分的自由的发展空间。
传统的语文阅读教学，忽略阅读文本和学生的个性，力求统一分析、统一答案，老师一讲到底，学生一记到底，严重束缚、扼杀了学生的个性发展。长期以来的这种语文教学的专制化、共性化，学生的个性被压抑，创造力也遭到扼杀。
新的课程标准对现代语文阅读教学提出了新的理念，指出“阅读是学生的个性化行为”强调尊重学生的个体差异，重视学生个性的发展。为此，有必要为学生打造一个个性化阅读的平台，以人为本，尊重学生的个性，引导学生主动的去感受、去理解、去欣赏，从而获得属于自己的、带有鲜明个性特征的审美体验和独特理解。
二、个性化阅读教学是创新教育的重要前提
江泽民同志在党的十六大报告中指出“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”，只有拥有创新精神的民族才是具有发展力的民族。我们的教育必须努力把“创新”两个字注入到青少年的精神内核，让他们拥有创造的欲望，学会批判的吸收。创新精神的培养，必须从改革教育思想入手，切实转变教育观念，从封闭型教育走向创新型教育，走向更为民主、更为开放的教育。
陶行知先生曾经说过：“处处是创造之地，时时是创造之时，人人是创造之人。”[1]创造没有固定的模式，生活中无时无地不充满着创造的机会。能不能把握住这个机会，除了具有创新精神和创新意识之外，最重要的就是是否具有创新的能力。所谓创新能力，就是从现有知识中尽可能快的产生出新知识的能力。而教育的重要目的就是要发掘孩子身上蕴藏着的无限的创造潜能，要设法激发学生去寻找、去发现、去创造的热情，重要的是要鼓励学生提出问题，而不是一味的去寻找所谓的标准答案。
创新教育是以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育，而个性化阅读教学是创新教育的前提。创新思维需要个性，需要求异，所以现代阅读教学要改变传统教学寻“标准答案”，唯“教参”至上的理念，要克服统一性、封闭性，要尊重和发展学生的个性，培养自我的创新意识和创新能力，鼓励学生积极求异、多角度、多方面、多层次的分析问题、思考問题。从单一结论的趋同转变为多向思维的求异，着眼于思维能力的发展，按照不同的思路得出不同的结论。
个性的消失意味着创新的衰竭。关于阅读教学，正如全日制义务教育《语文课程标准》所指出的：“要珍视学生独特的感受、体验和理解”[2]阅读教学应当体现学生自读自悟，鼓励个性化阅读教学。
三、个性化阅读教学中重视文本的创造性
传统的文艺理论在关照文学总体活动时往往只重视文学创作过程，只考察作家和作品，忽略了读者在文学活动中的地位和作用，忽略了读者的参与。
20世纪60年代在西方兴起的“读者理论”拨转了上述的理论偏向，指出了艺术作品是由作家和读者共同创造的。作品的意义只有在读者阅读的过程中才能产生，没有读者的阅读，没有读者将文本具体化，文本只能是未完成的文学作品，艺术作品只能处于潜在状态。因此，作品的真正生命在于永无止境的解读中，文本意义的最终完成有待于读者的阅读和再创造。然而，为什么读者解读同一文本会“仁者见仁，智者见智”呢？
原因可以从两方面来分析：
1.作为物质媒介的语言的制约和限制
一般情况下，语言不可能是作家心象详尽无遗得写照，它只能是大致的、近似的显示，其中许多具体的细节将有待读者在阅读中的想像和联想来补充。对于作品文本的这一性质，著名的接受美学家伊瑟尔（Wolfgang Iser，1926-）曾从文学语言的角度，指出了“文学文本使用的是‘描写性语言’，而描写性语言不可能表现出事物的全貌和全过程，这样作品文本就必然存在着许多‘意义空白’，就形成为一个‘召唤结构’，召唤读者去填充这些空白。”[3]阅读现象学派的英加登（Roman Ingarden，1893-1970）也认为文学作品充满许多“未定点”需要读者在阅读过程中给以确定，使之具体化。
2.读者的主体条件不同。
他们在思想、趣味、爱好经验、文化修养乃至心理品质等方面都各不相同，这就决定了他们在接受同一部作品的时候也会有不同的感受、体验和理解。
综上所述，我们可以看出，一千个读者就有一千个哈姆莱特，显然是对个性化阅读的肯定。接受美学认为，在文本的解读过程中，读者是主体，作品是客体，读者及对作品解读的具体化在其中占有及其重要的地位。这一观点给语文阅读教学带来了新的理论支持和教学思路。在语文的阅读教学过程中，学生是阅读的主体，而课文就是阅读的客体，课文的意义就是学生在教师的指引下，根据已有的知识经验对文本的不同解读。教师必须尊重学生的阅读主权，尊重学生个体对课文的独特理解和感悟，而不应该是实施灌输式的讲解和支解式的分析。个性化阅读教学中，“以文为本”的理念表现在重视文本本身，重视对文本本身的品读，重视语言实践。正如全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿）所指出的“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”[4]
参考文献
[1]陶行知.创造宣言[N].新华日报，1943-11-25.
[2]狄其骢、王汶成、凌晨光.文艺学新论[M].济南：山东教育出版社，2003：17.
[3][4]左藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：73.