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[摘要]协作学习目前已成为课堂教学与互联网环境下一种重要的教学模式。协作学习在广泛应用中出现了学习准备不足、小组分配不当、学习任务分工不明、学生参与度不均衡、教师角色定位不准确等诸多问题。文章在分析这些问题的基础上提出了相应的解决策略。
[关键词]协作学习 问题分析 策略制定
[作者简介]何荣杰(1964-)，男，内蒙古赤峰人，赤峰学院，副教授，研究方向为教学设计理论。(内蒙古 赤峰 024000)
[中图分类号]G642.4 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)02-0082-02
协作学习(Collaborative Learning)是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。小组成员的协同工作是实现班级学习目标的有机组成部分。小组协作活动中的个体可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享。协作学习的实践遍及许多国家和地区，而它在中国的真正流行则是在信息技术网络环境下的新课改之后。在i四年的时间里+它便以迅雷不及掩耳之势占领了中国的大中小学课堂。可能是由于大多数教师还没有彻底、全面地了解协作学习的缘故，笔者发现，协作学习在实施中存在着许多问题。文章在分析这些问题的基础上，阐释了相应的解决之策。
一、协作学习中必要的准备
1 问题分析。学生缺乏必要的准备包括三个方面内容，一是指学生缺乏完成协作学习相应的知识储备，二是指学生缺乏相应的技能准备，三是指学生缺乏必要的心理准备。一些学生由传统的课堂教学转入协作学习还不大习惯，心理上还未适应，这在组织协作学习之初尤为明显。有些学生或畏首畏尾，或顾此失彼，或无所适从，这都是其缺乏必要准备的表现。
2 策略制定。首先，教师要依据循序渐进的原则设计和实施协作学习，因为知识和技能需要长期的积累和沉淀，教师对学生的知识和技能要求应依据维果茨基的“最近发展区”理论，促进其逐步地习得。其次，教师在组织协作学习之前应分析此次协作学习所需的知识和技能，再分析学生的知识和技能储备情况，如果学生不具备相应的知识和技能，就应该组织学生进行相关的学习，提供“先行组织者”，使学生能完全参与协作学习。
二、协作学习中小组的分配
1 问题分析。协作小组是协作学习模式的基本组成部分，小组划分方式的不同，将直接影响到协作学习的效果。通常情况下，协作小组中的人数不要太多，一般以2～4人为宜。协作学习中的小组与传统的小组之间最大的区别在于其成员的异质性，他们在智能、性格、情趣等方面可以互相补充、互相影响，使彼此都获得最大限度的发展。依据学生不同的水平、不同的领域对其进行分组是组织实施协作学习的首要前提。非异质的合作小组即使付出的再多，也未必能达到协作学习应然的目标。当前的课堂教学中确实存在大量的非异质性的合作小组。
2 策略制定。小组人员的分派依据许多因素，如学习者的学习成绩、知识结构、认知能力、认知风格、认知方式等，一般采用互补的形式有利于提高协作学习的效果。如学习成绩好的学生和成绩差的学生搭配，可有利于差生的转化，并促进优生在辅导差生的过程中实现对知识的融会贯通；认知方式不同的学生互相搭配，有利于发挥不同认知类型学生的优势，从而促进学生认知风格的“相互强化”。协作学习成员不限于学生，电可能是由计算机扮演的学习伙伴。具体策略如下：首先，教师是实施协作学习的导演，在组织实施协作学习之前就应该对协作学习的基本理念、实施步骤、注意事项等有比较全面彻底的认识，对每一个细节都要做到了如指掌，有条件的可观摩协作学习的公开课，然后因地制宜地按照既定步骤去设计和实施协作学习。在每次协作学习之后要反思，加深对学生的了解，为更合理的异质分组做准备。其次，全面彻底地了解每一位学生对于任何一位教师来说都是很困难的，既然了解学生是为了组织协作学习，那教师也可以通过合作来了解学生，这种合作可分为横向合作和纵向合作。横向合作是指同一班集体不同的任课教师和班主任可以通过合作为每个学生建立关于其异质的档案，教师们可以通过这份档案来了解学生。纵向合作是指大一、大二年级的教师为大三、大四年级的教师提供学生的异质档案。这样，所有的教师都可以全面彻底地了解学生，还可以节省大量的人力、物力，为协作学习的实施创造条件。
三、协作学习中任务的分工
1 问题分析。所滑无价值的协作学习任务是指某些学习任务对于协作学习而言无价值，或者说有些学习任务如果采用其他教学策略可能效果会更好。从理论上讲，每种教学策略都不是万能的，都有自己的优势和劣势，协作学习也无外乎于此，只有当协作学习所带来的优势绝对大于劣势，我们才考虑采用它。这就涉及协作学习的适用范围。运用协作学习首先要考虑学习任务的性质，尤其是其难度水平是否介于个人能力与小组能力之间，是否经过协作学习方可完成，同时还要考虑学生是否具备相应的知识和技能储备，这些分析、考虑的过程就是决定是否使用协作学习的过程。
2 策略制定。首先，在教学观念上，教师要破除对协作学习的盲从和崇拜。教师应该清楚地认识到协作学习仅仅是众多教学策略中的一种，它同其他教学策略一样有自己的适用范围，只有在自己的适用范围内才能发挥应有的功效。虽然协作学习的基本要素和运行机制符合建构主义基本理念，但这并不意味着只有协作学习才符合建构主义学习观的实施要求。实际上，建构主义恰恰提出了自主学习、协作学习和研究性学习等多种教学策略来共同促进学生实实在在的发展。因此，教师要综合运用各种教学策略，使它们互相补充，共同促进学生的发展。其次，在教学设计上，教师应该考虑学习任务是否有必要通过协作学习来完成，协作学习是否能高效地完成学习任务，是否能促进学生向更高水平发展，这需要教师考虑学习任务的性质是否与协作学习的适用范围相匹配，学生是否具备完成协作学习任务的知识和技能储备，然后据此决定是否采用协作学习，并做出相应的教学设计。
四、协作学习中学生的参与
1 问题分析。学生参与度不均衡包括两种现象：一种是“小权威”现象，另一种是“搭便车”现象。“小权威”现象是指在合作小组中有人包揽了其他人的学习任务，抢占了其他人的参与空间。“搭便车”现象是指在合作小组中有人不主动地独立地完成学习任务，不参与或很少参与协作学习活动，坐享他人的劳动成果。这两种都是小组成员参与不适度的表现。造成参与度不均衡的原因有以下几点：首先，学生相应知识储备的多寡会影响学生的参与度。其次，学生合作技能高低也会影响到其参与水平。那些合作技能较高的学生在小组中比较活跃，其参与度必然就高，很容易成为小组中的“小权威”，而“搭便车”会成为那些合作技能较低的学生的必然之举。最后，学生的性情也会影响到其参与水平。那些性格内向的学生易在小组中“搭便车”，而那些性格外向的学生更容易成为小组中的“小权威”。 2 策略制定。欲在短期内实现小组成员参与度相对均衡就必须在小组内建立相互依赖的关系，明确个人在小组内的责任，而欲在长期内实现小组成员参与度相对均衡就必须促使学生获得更多的知识，获取更高水平的合作技能。在此，我们只关注如何在短期内实现小组成员参与度相对均衡。首先，在合作小组中建立积极的互赖关系，使他们能互相影响、共同进步。第一，在小组中建立积极的目标互赖关系，即让每个成员明白，任何一个成员的参与都关系着总目标和自己的目标的实现，使他们树立起“我为人人，人人为我”的观念；第二，在小组中建立积极的角色互赖关系，即让每一位小组成员在小组内承担不同的角色，尽管每个角色的分工不同，但他们相互监督，共同促进协作学习的进行；第三，在小组中建立积极的资源互赖关系，即让每个学生占有不同而又相互补充的资源，这些资源结合在一起才能完成协作学习。其次，在小组中要明确个人责任，将学习任务分片包干，然后由小组集体统一管理，最后把个人和小组的表现分别列入评价体系，使同一小组的成员获得评价有所差别，形成一种组内竞争的形势。再次，根据心理学的归属理论，可采用随机提问的方式预防“搭便车”现象。随机提问、测验小组中某个成员，以其成绩代替所在小组的成绩，这样那些企图偷懒的学生为了使自己被小组接纳，就不得不参与协作学习了。
五、协作学习中教师角色的扮演
1 问题分析。教师在协作学习中角色不当表现为管得太死，统得太严或听之任之，放任自流，这是两种不恰当的做法，归根结底是由教师不正确的师生观造成的。对于传统的师生关系和现代的师生关系我们可以借用导演、主角和配角这三个角色来分析，在传统教学中，强调“如何教”，重心在教师，因此教师在教学中既当“导演”，又当“主角”，而学生则成了“配角”，必要时跑跑龙套，敲敲边鼓。在现代信息技术环境下的教学，尤其是在新课改之后，则侧重“如何学”，重心在学生，因此教师只是充当“导演”和“配角”，“主角”则南学生来承担，这样教师才有时间设计“如何导”，确保“导”的质量，而学生则可以在教师的指导下主宰自己的命运，发挥在课堂上的主人翁作用，这样也保证了学生“演”的质量。可是，当前大部分教师或者并未从传统的教师角色中转变过来，或者角色转变得太快，从而导致教师在协作学习中要么管得太死、统得太严，要么听之任之放任自流，教师不恰当的主导性作用导致了学生不合理主体性地位，协作学习的质量可想而知了。
2 策略制定。首先，在师生关系的认识上，教师须重新理解“教师主导，学生主体”的观念，并且真正贯彻到课堂教学中来，确实提高学生的主体性地位，部分地下放权力，尽快地从“导演’’兼“主角”转变为“导演”，但同时也要注意“度”的问题，“过”与“不及”都会产生不良的后果。其次，既然主张教师是协作学习的参与者，是学生学习的促进者、帮助者、引导者，就可以将教师在协作学习中的表现作为评价教师的一个指标，由学生监督和裁决教师在协作学习中的参与水平和程度，这样教师就可以在“过”与“不及”之间找到平衡点，从而确保教师在协作学习中恰当的角色定位。
协作学习策略与模式已成为跨越大中小学、课程内容和学习层次的主要学习方式，在这种方式下，学生感受到同学之间不再是竞争的对手，而是促进学习的帮助者。协作学习使得学生的学习活动更加生动、活泼和丰富多彩。皮亚杰指出，协作学习在儿童认知发展建构中是一种主要的方式。皮亚杰的理论同其他流行的学习理论在强调协作重要性方面是一致的。皮亚杰认为不同个体之间的相互作用活动应该是平等的，如成人与儿童之间、教师与学生之间的活动。开始时，儿童或学生的活动可能是受控制的，但当他们具备了一定的背景知识后，与成人或教师之间的平等协商、对话、讨论将更有利于他们形成良好的认知结构并加深对认知内容的认识。只要在协作学习过程中，学习准备充足，小组分配合理，学习任务分工明确，学生参与积极全面，教师角色定位准确就能有利于发展学生个体的思维能力、增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。此外，协作学习对提高学生的学习业绩、形成学生的批判性思维与创新性思维、对待学习内容与学校的乐观态度、小组个体之间及其与社会成员的交流沟通能力、自尊心与个体间相互尊重关系的处理等都有明显的积极作用。
[参考文献]
[1]黄荣怀.协作学习与计算机支持的协作学习[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[2]马兰.合作学习[M].北京：高等教育出版社，2005.
[3](美)JohnsonDw，Johnson R T.协作学习[M].伍新春，郑秋，张洁，译，北京：北京师范大学出版社，2004.
[关键词]协作学习 问题分析 策略制定
[作者简介]何荣杰(1964-)，男，内蒙古赤峰人，赤峰学院，副教授，研究方向为教学设计理论。(内蒙古 赤峰 024000)
[中图分类号]G642.4 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)02-0082-02
协作学习(Collaborative Learning)是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。小组成员的协同工作是实现班级学习目标的有机组成部分。小组协作活动中的个体可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享。协作学习的实践遍及许多国家和地区，而它在中国的真正流行则是在信息技术网络环境下的新课改之后。在i四年的时间里+它便以迅雷不及掩耳之势占领了中国的大中小学课堂。可能是由于大多数教师还没有彻底、全面地了解协作学习的缘故，笔者发现，协作学习在实施中存在着许多问题。文章在分析这些问题的基础上，阐释了相应的解决之策。
一、协作学习中必要的准备
1 问题分析。学生缺乏必要的准备包括三个方面内容，一是指学生缺乏完成协作学习相应的知识储备，二是指学生缺乏相应的技能准备，三是指学生缺乏必要的心理准备。一些学生由传统的课堂教学转入协作学习还不大习惯，心理上还未适应，这在组织协作学习之初尤为明显。有些学生或畏首畏尾，或顾此失彼，或无所适从，这都是其缺乏必要准备的表现。
2 策略制定。首先，教师要依据循序渐进的原则设计和实施协作学习，因为知识和技能需要长期的积累和沉淀，教师对学生的知识和技能要求应依据维果茨基的“最近发展区”理论，促进其逐步地习得。其次，教师在组织协作学习之前应分析此次协作学习所需的知识和技能，再分析学生的知识和技能储备情况，如果学生不具备相应的知识和技能，就应该组织学生进行相关的学习，提供“先行组织者”，使学生能完全参与协作学习。
二、协作学习中小组的分配
1 问题分析。协作小组是协作学习模式的基本组成部分，小组划分方式的不同，将直接影响到协作学习的效果。通常情况下，协作小组中的人数不要太多，一般以2～4人为宜。协作学习中的小组与传统的小组之间最大的区别在于其成员的异质性，他们在智能、性格、情趣等方面可以互相补充、互相影响，使彼此都获得最大限度的发展。依据学生不同的水平、不同的领域对其进行分组是组织实施协作学习的首要前提。非异质的合作小组即使付出的再多，也未必能达到协作学习应然的目标。当前的课堂教学中确实存在大量的非异质性的合作小组。
2 策略制定。小组人员的分派依据许多因素，如学习者的学习成绩、知识结构、认知能力、认知风格、认知方式等，一般采用互补的形式有利于提高协作学习的效果。如学习成绩好的学生和成绩差的学生搭配，可有利于差生的转化，并促进优生在辅导差生的过程中实现对知识的融会贯通；认知方式不同的学生互相搭配，有利于发挥不同认知类型学生的优势，从而促进学生认知风格的“相互强化”。协作学习成员不限于学生，电可能是由计算机扮演的学习伙伴。具体策略如下：首先，教师是实施协作学习的导演，在组织实施协作学习之前就应该对协作学习的基本理念、实施步骤、注意事项等有比较全面彻底的认识，对每一个细节都要做到了如指掌，有条件的可观摩协作学习的公开课，然后因地制宜地按照既定步骤去设计和实施协作学习。在每次协作学习之后要反思，加深对学生的了解，为更合理的异质分组做准备。其次，全面彻底地了解每一位学生对于任何一位教师来说都是很困难的，既然了解学生是为了组织协作学习，那教师也可以通过合作来了解学生，这种合作可分为横向合作和纵向合作。横向合作是指同一班集体不同的任课教师和班主任可以通过合作为每个学生建立关于其异质的档案，教师们可以通过这份档案来了解学生。纵向合作是指大一、大二年级的教师为大三、大四年级的教师提供学生的异质档案。这样，所有的教师都可以全面彻底地了解学生，还可以节省大量的人力、物力，为协作学习的实施创造条件。
三、协作学习中任务的分工
1 问题分析。所滑无价值的协作学习任务是指某些学习任务对于协作学习而言无价值，或者说有些学习任务如果采用其他教学策略可能效果会更好。从理论上讲，每种教学策略都不是万能的，都有自己的优势和劣势，协作学习也无外乎于此，只有当协作学习所带来的优势绝对大于劣势，我们才考虑采用它。这就涉及协作学习的适用范围。运用协作学习首先要考虑学习任务的性质，尤其是其难度水平是否介于个人能力与小组能力之间，是否经过协作学习方可完成，同时还要考虑学生是否具备相应的知识和技能储备，这些分析、考虑的过程就是决定是否使用协作学习的过程。
2 策略制定。首先，在教学观念上，教师要破除对协作学习的盲从和崇拜。教师应该清楚地认识到协作学习仅仅是众多教学策略中的一种，它同其他教学策略一样有自己的适用范围，只有在自己的适用范围内才能发挥应有的功效。虽然协作学习的基本要素和运行机制符合建构主义基本理念，但这并不意味着只有协作学习才符合建构主义学习观的实施要求。实际上，建构主义恰恰提出了自主学习、协作学习和研究性学习等多种教学策略来共同促进学生实实在在的发展。因此，教师要综合运用各种教学策略，使它们互相补充，共同促进学生的发展。其次，在教学设计上，教师应该考虑学习任务是否有必要通过协作学习来完成，协作学习是否能高效地完成学习任务，是否能促进学生向更高水平发展，这需要教师考虑学习任务的性质是否与协作学习的适用范围相匹配，学生是否具备完成协作学习任务的知识和技能储备，然后据此决定是否采用协作学习，并做出相应的教学设计。
四、协作学习中学生的参与
1 问题分析。学生参与度不均衡包括两种现象：一种是“小权威”现象，另一种是“搭便车”现象。“小权威”现象是指在合作小组中有人包揽了其他人的学习任务，抢占了其他人的参与空间。“搭便车”现象是指在合作小组中有人不主动地独立地完成学习任务，不参与或很少参与协作学习活动，坐享他人的劳动成果。这两种都是小组成员参与不适度的表现。造成参与度不均衡的原因有以下几点：首先，学生相应知识储备的多寡会影响学生的参与度。其次，学生合作技能高低也会影响到其参与水平。那些合作技能较高的学生在小组中比较活跃，其参与度必然就高，很容易成为小组中的“小权威”，而“搭便车”会成为那些合作技能较低的学生的必然之举。最后，学生的性情也会影响到其参与水平。那些性格内向的学生易在小组中“搭便车”，而那些性格外向的学生更容易成为小组中的“小权威”。 2 策略制定。欲在短期内实现小组成员参与度相对均衡就必须在小组内建立相互依赖的关系，明确个人在小组内的责任，而欲在长期内实现小组成员参与度相对均衡就必须促使学生获得更多的知识，获取更高水平的合作技能。在此，我们只关注如何在短期内实现小组成员参与度相对均衡。首先，在合作小组中建立积极的互赖关系，使他们能互相影响、共同进步。第一，在小组中建立积极的目标互赖关系，即让每个成员明白，任何一个成员的参与都关系着总目标和自己的目标的实现，使他们树立起“我为人人，人人为我”的观念；第二，在小组中建立积极的角色互赖关系，即让每一位小组成员在小组内承担不同的角色，尽管每个角色的分工不同，但他们相互监督，共同促进协作学习的进行；第三，在小组中建立积极的资源互赖关系，即让每个学生占有不同而又相互补充的资源，这些资源结合在一起才能完成协作学习。其次，在小组中要明确个人责任，将学习任务分片包干，然后由小组集体统一管理，最后把个人和小组的表现分别列入评价体系，使同一小组的成员获得评价有所差别，形成一种组内竞争的形势。再次，根据心理学的归属理论，可采用随机提问的方式预防“搭便车”现象。随机提问、测验小组中某个成员，以其成绩代替所在小组的成绩，这样那些企图偷懒的学生为了使自己被小组接纳，就不得不参与协作学习了。
五、协作学习中教师角色的扮演
1 问题分析。教师在协作学习中角色不当表现为管得太死，统得太严或听之任之，放任自流，这是两种不恰当的做法，归根结底是由教师不正确的师生观造成的。对于传统的师生关系和现代的师生关系我们可以借用导演、主角和配角这三个角色来分析，在传统教学中，强调“如何教”，重心在教师，因此教师在教学中既当“导演”，又当“主角”，而学生则成了“配角”，必要时跑跑龙套，敲敲边鼓。在现代信息技术环境下的教学，尤其是在新课改之后，则侧重“如何学”，重心在学生，因此教师只是充当“导演”和“配角”，“主角”则南学生来承担，这样教师才有时间设计“如何导”，确保“导”的质量，而学生则可以在教师的指导下主宰自己的命运，发挥在课堂上的主人翁作用，这样也保证了学生“演”的质量。可是，当前大部分教师或者并未从传统的教师角色中转变过来，或者角色转变得太快，从而导致教师在协作学习中要么管得太死、统得太严，要么听之任之放任自流，教师不恰当的主导性作用导致了学生不合理主体性地位，协作学习的质量可想而知了。
2 策略制定。首先，在师生关系的认识上，教师须重新理解“教师主导，学生主体”的观念，并且真正贯彻到课堂教学中来，确实提高学生的主体性地位，部分地下放权力，尽快地从“导演’’兼“主角”转变为“导演”，但同时也要注意“度”的问题，“过”与“不及”都会产生不良的后果。其次，既然主张教师是协作学习的参与者，是学生学习的促进者、帮助者、引导者，就可以将教师在协作学习中的表现作为评价教师的一个指标，由学生监督和裁决教师在协作学习中的参与水平和程度，这样教师就可以在“过”与“不及”之间找到平衡点，从而确保教师在协作学习中恰当的角色定位。
协作学习策略与模式已成为跨越大中小学、课程内容和学习层次的主要学习方式，在这种方式下，学生感受到同学之间不再是竞争的对手，而是促进学习的帮助者。协作学习使得学生的学习活动更加生动、活泼和丰富多彩。皮亚杰指出，协作学习在儿童认知发展建构中是一种主要的方式。皮亚杰的理论同其他流行的学习理论在强调协作重要性方面是一致的。皮亚杰认为不同个体之间的相互作用活动应该是平等的，如成人与儿童之间、教师与学生之间的活动。开始时，儿童或学生的活动可能是受控制的，但当他们具备了一定的背景知识后，与成人或教师之间的平等协商、对话、讨论将更有利于他们形成良好的认知结构并加深对认知内容的认识。只要在协作学习过程中，学习准备充足，小组分配合理，学习任务分工明确，学生参与积极全面，教师角色定位准确就能有利于发展学生个体的思维能力、增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。此外，协作学习对提高学生的学习业绩、形成学生的批判性思维与创新性思维、对待学习内容与学校的乐观态度、小组个体之间及其与社会成员的交流沟通能力、自尊心与个体间相互尊重关系的处理等都有明显的积极作用。
[参考文献]
[1]黄荣怀.协作学习与计算机支持的协作学习[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[2]马兰.合作学习[M].北京：高等教育出版社，2005.
[3](美)JohnsonDw，Johnson R T.协作学习[M].伍新春，郑秋，张洁，译，北京：北京师范大学出版社，2004.