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摘 要：人性论的提出以人类自身的觉悟为前提。从人类诞生到觉悟自身的独立，经历了一个漫长、艰难的过程。孔子是第一个关注人性的学者，他的“性相近，习相远”的命题，奠定了传统人性论的基调和理论格局。此后，历代哲人展开了性习之辩。各个时期的哲学家、思想家由于时代的不同和价值取向的差异，对性、习内涵的理解和揭示不同。
关键词：人性论；传统教学论
一、什么是中国传统教学论
所谓传统教学论主题范畴，在本文是指古代教学中的“性与习”、“学于思”、“知与行”这三对范畴。其中，“性与习”论述的重点在于教育在人发展中的作用；“学与思”论述的重点在于教学中知识学习于发展思维能力的辩证关系；“知与行”讲的是理论知识与实践行动的辩证统一。
二、人性论的相关概念
（1）“性”是指人或事物与生俱来的本质属性。它是内在的，属先天因素。除与动物相同的繁殖、觅食、恐惧、趋利避害等共性之外，这里的“性”特指人性，是区别于其他事物（动物、植物）而为人所特有的。例如：能够利用语言、文字、音乐或者其他工具进行交流，能够学习，能够独立思考，能够有所创造、彼此团结，能够认识客观世界等特性。总之，人的“性”，只从抽象概念方面思辨是难以说清的，只有把它放到具体情境中察才能取得恰当的了解。
（2）“习”具备两层含义：一是指在一定措施和一定环境下的有意义、有目的学习；二是指习染，即学生在生活实践中或与人的交往中所取得的经验教训和智力发展等。需要指出的是，作为本文研究对象，“习”虽有以上“练习、学习”之意，但当与“性”构成教学论范畴时，“习”专指“教育”或是“后天学习”。它是人生来不具备的、外在的、后天因素。这一层意义上，“习”的表达不仅仅限于它本身，如墨子所说的“染”、荀子所说的“伪”，都有“教育”的意思。
（3）性与习的关系。“性”即人性，人的本质。“习”，学习，教育，环境是也。这是一对关于人的发展与教学作用的范畴。“性”是“习”的心理学前提，而“习”则是“性”形成、变化与发展的必要手段。它的关注点是揭示先天与后天、内在与外在、遗传素质与环境因素的关系。重点强调了“人性”的内涵（本性）和外延（习性）。
三、传统教学论对人性论的看法
（1）春秋末期的孔子对人性的见解是：“性相近也，习相远也。”人的本性是相近的，没有太大的差别。在后天的经历中，人的品德才逐渐扩大了差别。也就是说，人的善恶本质主要是在出生以后逐渐形成的。同时他承认人性有先天的差别，尽管这种差别是微小的。因此，孔子既不是先验论者，也不是先天无差别论者。
（2）孟子主张性善论，最早系统地提出并论证性善说的是孟子。孟子认为人天生固有“恻隐之心”、“羞恶之心”、“辞让之心”、“是非之心”，无此“四心”，就不是人。他还认为“四心”是仁、义、礼、智道德之端。性善论的两个关键论点是：人的本性是其道德属性；人的道德属性的基础是天生的“四心”，而且人人都有成为尧舜的潜质。此后，不少学者继承和发展了孔孟的性善论。如，陆九渊认为“人性本善，其不善者迁于物也（受外物的影响而改变）”。从而使性善论既有天赋德育端的先验意向，又有后天秉持、修养和彰扬的唯物色彩。
可见，后天习染说关键不在于直接论述人性是什么，而只是特别强调人性特征是后天习染而成的。不过，告子还是对人性本身发表了自己的意见，“生之谓性”。也就是说：人性就是人的自然属性“食色，性也”，是这一观点的具体说明。因此，人們常认为告子的人性观点是人性不善不恶的中性说。
四、人性论的教学实践意义
（1）作为确定教育作用的理论依据古代的教育家坚持人性可变观点，确信教育对人性具有极大的可塑性，非常注重通过改变环境、实施教育来促进人身心的发展。孔子就以“性相近也”为理论依据，提出了“习相远也”的教育作用。孟子强调人性中有“善端”，使萌芽状态的“善端”得到发展就是教育的意义。对于人性之“恶”，荀子指出“涂之人也可以为禹”，以此来说明教育的作用。正确认识人的本性，发挥人的主观能动性以及环境和教育的作用，对于人类完善社会、完善自身提具有深远意义。
（2）作为制定教学内容的理论依据基于人性的差异，故此教学应当以个体的心理发展水平（人性）为依据，选择能够促进人性发展或“弥补”人性不足的知识为教学内容进行学习。在我国传统教学中，教育家都重视学习以“仁、义、礼、智”为核心、能够体现仁爱精神的思想道德、反映宗法等级精神相关的文化典籍。因为这些内容符合他们所代表的阶级利益，更符合他们的人性观。孟子把“仁、义、礼、智”之四端看作人性的重要内容，认为这些思想文化符合人性的内容，学习这些东西是“成人”的必然要求；荀子认为，因为人性恶，故选择礼义法度为教学内容，以使人后天的行为符合道德标准；汉代一些教育家又将“三纲五常六纪”等人伦道德加入加血内容，确信这些内容具有调节人的天性特征的作用，也承认人生来也具有学习这些知识的潜能。
（3）作为是选择教育方法的理论依据现代教学论指出，教学方法的提出与形成，要根据教学的规律、教育主体身心发展水平、不同时代不同教育家的教学目的、教育家的理论基础等因素。根据教育主体的身心发展水平，就是根据本文中的人性观。孔子根据人性等级论，主张“因材施教”的教育方法，他说：“尽其心者，知其性也；知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。”因人性中的“善端”尚在萌芽阶段，孟子主张采用“持志养气”、“动心忍性”、“存心养性”、“反求诸己”等教育方法；荀子从人性恶出发，认为教育可以“化性起伪”。教学方法上他主张“外求”，申述获得知识、道德应“思虑而求知之也”。“积”、“渐”、”闻”、“见”、“行”是他教學方法的具体化；韩非主张强制性的教育学方法，“威势之可以禁暴，而德厚之不足以止乱也。”强调强制教育、法制的方法对改造人的不良品质具有重要意义。他这种教学方法的最终依据是人性恶。董仲舒也表达了与孔子相同的“因材施教”教学方法观：应在充分了解学习者先天之“性”的基础上，根据受学习者的特点实施教育，“引其天性所好，而压其性之所憎”。
综上，人性论对我国传统教学论的意义十分深远。古代教育家们从各自的人性论出发建构出了不同的教学作用、教学对象、教学内容、教学方法等，在丰富了我国的教学论思想的同时也对后世教学理论的发展，具有积极作用。
（作者单位：中央民族大学）
关键词：人性论；传统教学论
一、什么是中国传统教学论
所谓传统教学论主题范畴，在本文是指古代教学中的“性与习”、“学于思”、“知与行”这三对范畴。其中，“性与习”论述的重点在于教育在人发展中的作用；“学与思”论述的重点在于教学中知识学习于发展思维能力的辩证关系；“知与行”讲的是理论知识与实践行动的辩证统一。
二、人性论的相关概念
（1）“性”是指人或事物与生俱来的本质属性。它是内在的，属先天因素。除与动物相同的繁殖、觅食、恐惧、趋利避害等共性之外，这里的“性”特指人性，是区别于其他事物（动物、植物）而为人所特有的。例如：能够利用语言、文字、音乐或者其他工具进行交流，能够学习，能够独立思考，能够有所创造、彼此团结，能够认识客观世界等特性。总之，人的“性”，只从抽象概念方面思辨是难以说清的，只有把它放到具体情境中察才能取得恰当的了解。
（2）“习”具备两层含义：一是指在一定措施和一定环境下的有意义、有目的学习；二是指习染，即学生在生活实践中或与人的交往中所取得的经验教训和智力发展等。需要指出的是，作为本文研究对象，“习”虽有以上“练习、学习”之意，但当与“性”构成教学论范畴时，“习”专指“教育”或是“后天学习”。它是人生来不具备的、外在的、后天因素。这一层意义上，“习”的表达不仅仅限于它本身，如墨子所说的“染”、荀子所说的“伪”，都有“教育”的意思。
（3）性与习的关系。“性”即人性，人的本质。“习”，学习，教育，环境是也。这是一对关于人的发展与教学作用的范畴。“性”是“习”的心理学前提，而“习”则是“性”形成、变化与发展的必要手段。它的关注点是揭示先天与后天、内在与外在、遗传素质与环境因素的关系。重点强调了“人性”的内涵（本性）和外延（习性）。
三、传统教学论对人性论的看法
（1）春秋末期的孔子对人性的见解是：“性相近也，习相远也。”人的本性是相近的，没有太大的差别。在后天的经历中，人的品德才逐渐扩大了差别。也就是说，人的善恶本质主要是在出生以后逐渐形成的。同时他承认人性有先天的差别，尽管这种差别是微小的。因此，孔子既不是先验论者，也不是先天无差别论者。
（2）孟子主张性善论，最早系统地提出并论证性善说的是孟子。孟子认为人天生固有“恻隐之心”、“羞恶之心”、“辞让之心”、“是非之心”，无此“四心”，就不是人。他还认为“四心”是仁、义、礼、智道德之端。性善论的两个关键论点是：人的本性是其道德属性；人的道德属性的基础是天生的“四心”，而且人人都有成为尧舜的潜质。此后，不少学者继承和发展了孔孟的性善论。如，陆九渊认为“人性本善，其不善者迁于物也（受外物的影响而改变）”。从而使性善论既有天赋德育端的先验意向，又有后天秉持、修养和彰扬的唯物色彩。
可见，后天习染说关键不在于直接论述人性是什么，而只是特别强调人性特征是后天习染而成的。不过，告子还是对人性本身发表了自己的意见，“生之谓性”。也就是说：人性就是人的自然属性“食色，性也”，是这一观点的具体说明。因此，人們常认为告子的人性观点是人性不善不恶的中性说。
四、人性论的教学实践意义
（1）作为确定教育作用的理论依据古代的教育家坚持人性可变观点，确信教育对人性具有极大的可塑性，非常注重通过改变环境、实施教育来促进人身心的发展。孔子就以“性相近也”为理论依据，提出了“习相远也”的教育作用。孟子强调人性中有“善端”，使萌芽状态的“善端”得到发展就是教育的意义。对于人性之“恶”，荀子指出“涂之人也可以为禹”，以此来说明教育的作用。正确认识人的本性，发挥人的主观能动性以及环境和教育的作用，对于人类完善社会、完善自身提具有深远意义。
（2）作为制定教学内容的理论依据基于人性的差异，故此教学应当以个体的心理发展水平（人性）为依据，选择能够促进人性发展或“弥补”人性不足的知识为教学内容进行学习。在我国传统教学中，教育家都重视学习以“仁、义、礼、智”为核心、能够体现仁爱精神的思想道德、反映宗法等级精神相关的文化典籍。因为这些内容符合他们所代表的阶级利益，更符合他们的人性观。孟子把“仁、义、礼、智”之四端看作人性的重要内容，认为这些思想文化符合人性的内容，学习这些东西是“成人”的必然要求；荀子认为，因为人性恶，故选择礼义法度为教学内容，以使人后天的行为符合道德标准；汉代一些教育家又将“三纲五常六纪”等人伦道德加入加血内容，确信这些内容具有调节人的天性特征的作用，也承认人生来也具有学习这些知识的潜能。
（3）作为是选择教育方法的理论依据现代教学论指出，教学方法的提出与形成，要根据教学的规律、教育主体身心发展水平、不同时代不同教育家的教学目的、教育家的理论基础等因素。根据教育主体的身心发展水平，就是根据本文中的人性观。孔子根据人性等级论，主张“因材施教”的教育方法，他说：“尽其心者，知其性也；知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。”因人性中的“善端”尚在萌芽阶段，孟子主张采用“持志养气”、“动心忍性”、“存心养性”、“反求诸己”等教育方法；荀子从人性恶出发，认为教育可以“化性起伪”。教学方法上他主张“外求”，申述获得知识、道德应“思虑而求知之也”。“积”、“渐”、”闻”、“见”、“行”是他教學方法的具体化；韩非主张强制性的教育学方法，“威势之可以禁暴，而德厚之不足以止乱也。”强调强制教育、法制的方法对改造人的不良品质具有重要意义。他这种教学方法的最终依据是人性恶。董仲舒也表达了与孔子相同的“因材施教”教学方法观：应在充分了解学习者先天之“性”的基础上，根据受学习者的特点实施教育，“引其天性所好，而压其性之所憎”。
综上，人性论对我国传统教学论的意义十分深远。古代教育家们从各自的人性论出发建构出了不同的教学作用、教学对象、教学内容、教学方法等，在丰富了我国的教学论思想的同时也对后世教学理论的发展，具有积极作用。
（作者单位：中央民族大学）