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我们的教学是不是正在失去目标?我们是不是对缺失目标的课堂教学已经习以为常?这并非杞人忧天,当下课堂教学目标的缺失主要有如下表征。
一、目标来源于课堂之外
教学目标究竟从哪里来?
是从课程标准中来?要知道课程标准是面向全国的基本要求,是一个粗线条的学科轮廓,其考虑的学生只有抽象的年龄特征,因此,直接从课程标准中很难把握一节课的具体的教学目标。
是从课本中来?课本应该是实施课程标准的最优秀的例子了,但只从课本中确定教学目标会导致课堂教学“以本为本”。
是从“考纲”中来?依据“考纲”确定教学目标往往流于考什么就教什么、怎么考就怎么学的层面。
以上反思把教学目标看成是完全外在于课堂的“物”了——在同一内容标准之下,只要课本相同、考纲相同,教学目标就应当相同,而不管课堂如何千差万别。在如此理念之下,教学目标是刚性的,乃至于同一课时内容的教学目标全国都是铁板一块。这样的目标很难成为一节课的教学目标。
因此,身边不乏这样的问题:课程标准中的内容标准被教师默认为教学目标,而没有结合学情进行具体转化;教学参考书建议的教学目标常常与教师实施的教学目标多有出入;教师预设的教学目标和学生的学习目标相互脱节;规定的教学目标与达成的教学目标大相径庭……总而言之,目标完全来源于课堂之外,没有切合具体的一节课。教学目标需要重新发现。
其实,现实的教学目标都是课标、教材与课堂自身相互适应的结果。切合一节课就是要基于教师自身的教学风格、教学擅长等教情以及学生的知识基础、认识水平、学习习惯等学情。由此,一节课的教学目标应当围绕课程标准,立足课本等教材,切合课堂实情而制订。教学目标不完全是外在的或是刚性的,它需要教师在外在规定的前提下结合课堂实际进一步优化——优化当节课教学目标的多少、主次、先后、表达、呈现等。
二、目标陈述存在误区
1. 许多教师陈述教学目标时习惯于罗列一些知识要点,以为可预期的教学结果即知识。其实,教学目标是教的目标和学的目标的统一体,两者在表述上虽可以转化,但实质上,两者却对应着不同主体、客体关系。其中,教师是教的主体,对应的客体是学生,而学生则是学的主体,对应的客体是学习资源(知识)。然而,知识只是教的媒介、学的对象,其本身不可能成为目标。所以,将教学目标等同于知识是一种目中无人的教育观念下对教学目标的曲解。在陈述目标的技术上,“目标的陈述包括一个动词和一个名词,动词描述预期的认知过程,名词一般描述期望学生掌握或建构的知识”[1]4～5,而不应是只有“知识”一个维度。
2. 将学习任务等同于教学目标。这在复习课、练习课的设计中比较多见,表现为以完成学习任务取代目标的制定与学习评估。通常,一节习题课的教学设计,只有一份练习及其讲解的设计,至于要达成什么目标,教师心里却不甚明了。
3. 新课程从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面解构教学目标,表明了教学目标不仅仅局限于认知领域,还有情感等领域的要求。而一些教师只是认同认知领域中知识和技能维度的目标。也有另外一种极端,即机械地陈述教学目标的三个维度,这又造成了目标的三个维度在实践中的割裂和缺失。
4. 教师的课时目标意识缺失。教师通常以章节或单元的教学总目标作为多节课的共同目标,而一节课的教学目标并不明晰。
教学目标陈述上的误区有着不同的层次:有的只是陈述技术上的误区,有的是因为对教材的把握不够准确,而有的则是因为教师的目标意识缺失。显然,后者是最糟糕的一种。
三、只有知识内容,没有明确的教学目标
【案例一】一教师在新授中国地理“国土辽阔”一框内容时,要求学生在中国地图中圈画、记录以下知识要点:我国陆地领土面积;我国陆地上的国界线,相邻的国家;我国领土的四至点;我国大陆海岸线,与我国隔海相望的国家;我国濒临的海洋;渤海有我国最大的盐场长芦盐场,东海有我国最大渔场舟山渔场,台湾海峡属于东海。
记了这么多,教师和学生都累了。那么,学习这些内容的目标是什么呢?其实,课本以正文、地图、阅读材料、活动等形式呈现了以上素材,其目的在于突出“我国国土辽阔”这一内容,而教师在教学时却将知识静态化了,似乎教材自身即教学目标。学生学完后,则可能对课程标准要求的目标没有掌握,而相关的知识倒是背了不少,因为这是一种只有知识堆砌和传输却没有教学目标的课堂。
诚然,知识内容是实施目标的载体。然而,只停留于知识内容的表层,甚至为知识而教的做法必将是茫然的、低效的。在教学中,以下现象司空见惯:(1)只有知识识记目标的课堂,教学时精耕细作,面面俱到,而考试一结束,学生忘得一干二净;(2)淡化能力目标的课堂,教师苦教,学生苦学,不会举一反三;(3)忽略学科方法、情意目标的课堂,学生可能会建构出一个学科知识网络,但对学科的方法和思想一无所知。此类课堂的一个突出特点是:课堂教学就是知识内容的传输或生成,而教学的目标则可有可无。
只有知识内容,没有明确教学目标的课堂教学,其本质是完整的教学目标被片段化了。目标有三种具体性水平:总体目标、教育目标和教学指导目标。它们代表目标连续体上的三个位置。[1]13～15目标无论多么具体,它仍然是目标连续体的有机部分。具体的目标需要为教育目标乃至总体目标服务。只有知识内容的课堂已将教学指导目标从目标连续体中剥离了开来,忽略了为上位目标服务的主旨。
四、活动的开展没有教学目标的引领
活动是课堂教学的重要组成部分,可是有的教学活动却缺乏与教学目标的内在联系。缺乏目标引领的教学活动是低效的,甚至是无效的。
(一)活动开展游离在目标之外
【案例二】一教师在新授世界地理“海陆分布”一课时,没有按照“课标”的要求“运用地图和数据说出全球海陆所占的比例,描述海陆分布特点”,而是组织了如下的教学活动:教师取出充气地球仪,要求全班传递,提示学生注意观察接球时大拇指按住的位置是海洋还是陆地;学生在兴高采烈中完成了活动,然后统计海、陆各占的次数;接着,教师又组织学生重复传球活动,并再次统计海、陆所占次数;最后教师解释,如果活动开展的次数足够多,海、陆所占的次数比应接近7∶3。
其实,课本中编排了全球海陆分布和海陆面积比较图,有地图,有数据,一目了然。上述活动并没有加以运用,而是另寻方法去发现全球海陆面积比例。这样的活动虽可预期结果,却已游离于本课教学目标之外。
(二)活动开展节外生枝
【案例三】七年级地理学习进入最后一章“极地地区”,学生的演讲已训练有素。在课上,一学生介绍了《世界冰库——南极洲》,材料生动,关注热点,深深吸引了全班同学,而他最后的提问“如何把南极周围的冰山运到沙漠地区,以解决这些地区的缺水问题”,更是把课堂推向了高潮。同学们前后左右自发组织小组讨论,并在演讲的同学的主持下纷纷发言:用油轮运输,因为很多缺水国家比较富裕;联合国应采取人道主义援助,因为有很多贫穷的缺水国家;应在冬季直接运输冰山;应由公司投资开发;等等。这样,原本三五分钟的小演讲却不小心主宰了课堂。
学生的演讲活动只是创境导课的一个形式,不当的教学管理常常使得此类非可预期结果的教学活动节外生枝,甚至离题千里。
五、学习评估“行为化”
学习评估作为一个关键的教学环节,其意义在于提供教学目标达成即学生学习效果的准确信息。然而,由于评估的方式和工具是有限的,而教学目标则可以是外显的或内隐的、清晰的或模糊的、可测量的或不可测量的,所以评估与目标之间很难一致,这种不一致直接表现为学习评估的“行为化”。
行为表现为目标,但行为表现本身不是目标。目标越一般,可能评估的任务的范围越大,有关学生的行为表现有效地代表其范围广泛的学习的可信度越小。[1]19～20比如,有教师在新授中国地理“水资源”一课时认真组织了“谈谈你对水资源危机的看法”“说说节约用水的重要性”“开展一次用水调查”等开放性教学活动,而在学习评估时,只是检测学生对于诸如世界水日、中国水周的日期,节水标志的内涵等陈述性知识的识记。
综上所述,教学目标的缺失表现在制定目标、实施教学、学习评估等诸多教学环节中。作为教师,我们每节课都需要反思:我的教学有没有失去目标?
参考文献:
[1] L.W.安德森,等.学习、教学和评估的分类学(布卢姆教育目标分类学修订版)[M].皮连生主译.上海:华东师范大学出版社,2008.
一、目标来源于课堂之外
教学目标究竟从哪里来?
是从课程标准中来?要知道课程标准是面向全国的基本要求,是一个粗线条的学科轮廓,其考虑的学生只有抽象的年龄特征,因此,直接从课程标准中很难把握一节课的具体的教学目标。
是从课本中来?课本应该是实施课程标准的最优秀的例子了,但只从课本中确定教学目标会导致课堂教学“以本为本”。
是从“考纲”中来?依据“考纲”确定教学目标往往流于考什么就教什么、怎么考就怎么学的层面。
以上反思把教学目标看成是完全外在于课堂的“物”了——在同一内容标准之下,只要课本相同、考纲相同,教学目标就应当相同,而不管课堂如何千差万别。在如此理念之下,教学目标是刚性的,乃至于同一课时内容的教学目标全国都是铁板一块。这样的目标很难成为一节课的教学目标。
因此,身边不乏这样的问题:课程标准中的内容标准被教师默认为教学目标,而没有结合学情进行具体转化;教学参考书建议的教学目标常常与教师实施的教学目标多有出入;教师预设的教学目标和学生的学习目标相互脱节;规定的教学目标与达成的教学目标大相径庭……总而言之,目标完全来源于课堂之外,没有切合具体的一节课。教学目标需要重新发现。
其实,现实的教学目标都是课标、教材与课堂自身相互适应的结果。切合一节课就是要基于教师自身的教学风格、教学擅长等教情以及学生的知识基础、认识水平、学习习惯等学情。由此,一节课的教学目标应当围绕课程标准,立足课本等教材,切合课堂实情而制订。教学目标不完全是外在的或是刚性的,它需要教师在外在规定的前提下结合课堂实际进一步优化——优化当节课教学目标的多少、主次、先后、表达、呈现等。
二、目标陈述存在误区
1. 许多教师陈述教学目标时习惯于罗列一些知识要点,以为可预期的教学结果即知识。其实,教学目标是教的目标和学的目标的统一体,两者在表述上虽可以转化,但实质上,两者却对应着不同主体、客体关系。其中,教师是教的主体,对应的客体是学生,而学生则是学的主体,对应的客体是学习资源(知识)。然而,知识只是教的媒介、学的对象,其本身不可能成为目标。所以,将教学目标等同于知识是一种目中无人的教育观念下对教学目标的曲解。在陈述目标的技术上,“目标的陈述包括一个动词和一个名词,动词描述预期的认知过程,名词一般描述期望学生掌握或建构的知识”[1]4～5,而不应是只有“知识”一个维度。
2. 将学习任务等同于教学目标。这在复习课、练习课的设计中比较多见,表现为以完成学习任务取代目标的制定与学习评估。通常,一节习题课的教学设计,只有一份练习及其讲解的设计,至于要达成什么目标,教师心里却不甚明了。
3. 新课程从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面解构教学目标,表明了教学目标不仅仅局限于认知领域,还有情感等领域的要求。而一些教师只是认同认知领域中知识和技能维度的目标。也有另外一种极端,即机械地陈述教学目标的三个维度,这又造成了目标的三个维度在实践中的割裂和缺失。
4. 教师的课时目标意识缺失。教师通常以章节或单元的教学总目标作为多节课的共同目标,而一节课的教学目标并不明晰。
教学目标陈述上的误区有着不同的层次:有的只是陈述技术上的误区,有的是因为对教材的把握不够准确,而有的则是因为教师的目标意识缺失。显然,后者是最糟糕的一种。
三、只有知识内容,没有明确的教学目标
【案例一】一教师在新授中国地理“国土辽阔”一框内容时,要求学生在中国地图中圈画、记录以下知识要点:我国陆地领土面积;我国陆地上的国界线,相邻的国家;我国领土的四至点;我国大陆海岸线,与我国隔海相望的国家;我国濒临的海洋;渤海有我国最大的盐场长芦盐场,东海有我国最大渔场舟山渔场,台湾海峡属于东海。
记了这么多,教师和学生都累了。那么,学习这些内容的目标是什么呢?其实,课本以正文、地图、阅读材料、活动等形式呈现了以上素材,其目的在于突出“我国国土辽阔”这一内容,而教师在教学时却将知识静态化了,似乎教材自身即教学目标。学生学完后,则可能对课程标准要求的目标没有掌握,而相关的知识倒是背了不少,因为这是一种只有知识堆砌和传输却没有教学目标的课堂。
诚然,知识内容是实施目标的载体。然而,只停留于知识内容的表层,甚至为知识而教的做法必将是茫然的、低效的。在教学中,以下现象司空见惯:(1)只有知识识记目标的课堂,教学时精耕细作,面面俱到,而考试一结束,学生忘得一干二净;(2)淡化能力目标的课堂,教师苦教,学生苦学,不会举一反三;(3)忽略学科方法、情意目标的课堂,学生可能会建构出一个学科知识网络,但对学科的方法和思想一无所知。此类课堂的一个突出特点是:课堂教学就是知识内容的传输或生成,而教学的目标则可有可无。
只有知识内容,没有明确教学目标的课堂教学,其本质是完整的教学目标被片段化了。目标有三种具体性水平:总体目标、教育目标和教学指导目标。它们代表目标连续体上的三个位置。[1]13～15目标无论多么具体,它仍然是目标连续体的有机部分。具体的目标需要为教育目标乃至总体目标服务。只有知识内容的课堂已将教学指导目标从目标连续体中剥离了开来,忽略了为上位目标服务的主旨。
四、活动的开展没有教学目标的引领
活动是课堂教学的重要组成部分,可是有的教学活动却缺乏与教学目标的内在联系。缺乏目标引领的教学活动是低效的,甚至是无效的。
(一)活动开展游离在目标之外
【案例二】一教师在新授世界地理“海陆分布”一课时,没有按照“课标”的要求“运用地图和数据说出全球海陆所占的比例,描述海陆分布特点”,而是组织了如下的教学活动:教师取出充气地球仪,要求全班传递,提示学生注意观察接球时大拇指按住的位置是海洋还是陆地;学生在兴高采烈中完成了活动,然后统计海、陆各占的次数;接着,教师又组织学生重复传球活动,并再次统计海、陆所占次数;最后教师解释,如果活动开展的次数足够多,海、陆所占的次数比应接近7∶3。
其实,课本中编排了全球海陆分布和海陆面积比较图,有地图,有数据,一目了然。上述活动并没有加以运用,而是另寻方法去发现全球海陆面积比例。这样的活动虽可预期结果,却已游离于本课教学目标之外。
(二)活动开展节外生枝
【案例三】七年级地理学习进入最后一章“极地地区”,学生的演讲已训练有素。在课上,一学生介绍了《世界冰库——南极洲》,材料生动,关注热点,深深吸引了全班同学,而他最后的提问“如何把南极周围的冰山运到沙漠地区,以解决这些地区的缺水问题”,更是把课堂推向了高潮。同学们前后左右自发组织小组讨论,并在演讲的同学的主持下纷纷发言:用油轮运输,因为很多缺水国家比较富裕;联合国应采取人道主义援助,因为有很多贫穷的缺水国家;应在冬季直接运输冰山;应由公司投资开发;等等。这样,原本三五分钟的小演讲却不小心主宰了课堂。
学生的演讲活动只是创境导课的一个形式,不当的教学管理常常使得此类非可预期结果的教学活动节外生枝,甚至离题千里。
五、学习评估“行为化”
学习评估作为一个关键的教学环节,其意义在于提供教学目标达成即学生学习效果的准确信息。然而,由于评估的方式和工具是有限的,而教学目标则可以是外显的或内隐的、清晰的或模糊的、可测量的或不可测量的,所以评估与目标之间很难一致,这种不一致直接表现为学习评估的“行为化”。
行为表现为目标,但行为表现本身不是目标。目标越一般,可能评估的任务的范围越大,有关学生的行为表现有效地代表其范围广泛的学习的可信度越小。[1]19～20比如,有教师在新授中国地理“水资源”一课时认真组织了“谈谈你对水资源危机的看法”“说说节约用水的重要性”“开展一次用水调查”等开放性教学活动,而在学习评估时,只是检测学生对于诸如世界水日、中国水周的日期,节水标志的内涵等陈述性知识的识记。
综上所述,教学目标的缺失表现在制定目标、实施教学、学习评估等诸多教学环节中。作为教师,我们每节课都需要反思:我的教学有没有失去目标?
参考文献:
[1] L.W.安德森,等.学习、教学和评估的分类学(布卢姆教育目标分类学修订版)[M].皮连生主译.上海:华东师范大学出版社,2008.