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【摘要】运用建构主义学习观的视角，去考察不同年级及文理学科学生的学习观，实证研究的结果显示了不同年级与学科间的差异。学习观是当前教育学和心理学关注的话题，关注它的形成要素及对学生的影响，将会有助于一线教师把握好有效教育教学的规律。
【关键词】建构主义；中学生；学习观
【中图分类号】G632.0【文献标识码】A【文章编号】1001-4128(2011)02-0026-02
马金林(1978.6-)，女，南京师范大学教育科学学院09级小学教育专业全日制在读研究生，研究方向是“数学与科学方向”。
新课程改革倡导转变教师的教育教学观念，使学生成为学习的主人，学生观和学习观是教师教育理念核心。学生的学习观，是在日常学习活动、课堂教学以及社会文化环境中逐渐形成的。学生用这套观念指导着自己的学习活动，影响他们的学习行为、策略和效果。因此，转变学生的学习观就应当成为教学的重要目标之一。为了更好地实现这一目标，教育者们有必要充分了解学生的学习观发展状况、形成因素以及对学习的影响，从而思考如何改善和转变学生的学习观。
1 学生学习观的内涵
多年来，教育学和心理学研究者对学生的学习观产生了日益浓厚的兴趣。学生的学习观（conception of learning）是指学生个体对知识、学习经验所持有的直觉认识，也有人把它看成是学生个体对知识和学习的一套认识论信念系统（epistemological beliefs about learning），它涉及对知识性质、学习性质、学习过程与学习条件等维度的直觉认识。在每一维度上，学生之间的认识存在差异，随着时间和经验个体还会发生变化。许多学者对学生们在这些维度上的认识差异或认识变化做出了不同的描述。概括起来，学生们在每一维度上的认识可以归结为两种极端倾向：客观主义倾向与建构主义倾向。在每一维度上，这两种极端倾向构成一个连续体。在连续体的两端之间存在一些中间倾向。学生学习观的状态就可以用他们在各个维度的连续体上所处的位置来描述，学习观的发展就可以用他们在各个维度的连续体上的位置的变化或差异来衡量。
2 影响学生学习观的形成因素
学生的学习观是学习活动、教育和文化背景共同作用的产物，不仅受个体因素活动经验、认知发展水平的影响，而且受环境的影响。
2.1 学校文化和社会文化:学生的学习观也是在学校文化风气和社会文化背景的熏陶和教化过程中形成的。学生学会从周围同学的同样观点或视角来认识知识的性质，自觉遵守或趋向学校和老师的目标取向和舆论导向。例如，如果在学生周围，长于记诵的人总是得到好成绩，他也可能会形成客观主义学习观，倾向于认为知识是简单的、确定的。不同社会文化为个体提供了不同的发展机会、有利条件和束缚因素，致使个体形成和发展起不同的学习观倾向。西方文化是一种个人主义文化，而东方文化是集体主义文化，东方学生与西方学生相比可能更重视与他人达成一致，而不是自己独立地思考判断。中国社会文化对学校、课堂、教师、学习和教学等因素赋予了特定的形象和期望，在这种文化背景下的学生可能发展出了独特的学习观，例如，中国语文课的独特性而致使学生形成了独特的语文学习观。
2.2 学习活动经验:学生的学习观是在其学习经验的基础上形成的。第一，学习经验的丰富性程度影响了学习观。随着学生获得更多的教育，其学习观也会变得更加成熟。学生在同一个领域内接受的
教育越多，就越倾向于相信知识是不确定的；学习不完全是一个有序的过程；独立的学习是重要而关键的。第二，学习经验的性质影响了学习观。学生如果总是接受传统的结构良好的知识灌输，他们就可能产生比较僵硬的知识观。各种各样的学业任务可能激活知识观。这些学业任务的结构也可能反映到学习观中，并且难以改变。例如，如果一个学生常常做低水平的多项选择题测验，他就可能认为知识就是事实的集合，为了测验学会使用记忆和复述策略。更为重要的是，学习活动的形式影响了学习观的形成。学生进行自主、合作和探究性的学习经验越多，其学习观就会变得越成熟。例如，研究生与本科生因为学习方式和经验的不同导致他们学习观的差异。本科课程给学生提供的是基础性、综合性的知识，而非高度专业化的知识。在这些初级入门性课程中，学习内容是经过系统组织好了的；练习被设计得十分整齐规则；问题是结构良好的，旨在让学生套用那些众所周知的算法或程序来加以解决。这给本科生形成这样一个印象：学习过程必须遵循一个固定的顺序；知识最好由权威者或专家来传递；课本信息是他们理所当然要学的。研究生的教学方法和周围的谈论都发生了变化。研究生所学的高级课程更深入、更专业化，其内容的结构性较弱。在课堂上，经常出现复杂的讨论、互相矛盾的观点。每一个问题都很少有绝对的答案。在他们所读的书本和研究报告上，理论之间经常是互相冲突的，概念的界定没有被系统地解释，问题的解决方案也并不总是显而易见的。研究生需要发展自己的思想或判断，并设法加以证明。此时，顺应和整合的过程比同化和记诵的过程变得更为关键。研究生更加意识到，知识的性质是不确定的；对真理的解释也是开放性的；在学习过程中，学习者需要从不同角度组织信息片断来建构自己的理解和解释。正是由于研究生经历了这种学习方式和经验，所以就能成为对情境较为敏感和适应的学习者。
2.3 所学学科:学生的学习经验与具体所学的学科专业紧密相关。第一，不同的学科具有不同的知识结构和认识论假设。学生面对不同的学科问题时，可能采取不同的认识论观念。社会科学知识比自然科学知识结构性要差一些，社会科学问题的解答也会根据解答者的个人倾向而不同；有研究表明，与“硬”学科专业（例如工程学和商业）的学生相比，“软”学科专业（如社会科学、人文和艺术学科）的学生更倾向于认为：知识是不确定的，依赖于他们的独立推理能力；学习不是一个按部就班的、固定有序的过程[2]。第二，同一个学生在面对不同学科背景下的知识时可能会采取不同的学习观。对于数学课，许多学生相信：数学一般是确定性的、能快速得到解答的；一个数学问题只有一种正确解答方法,能够快速获得解答是很重要的，学校中所学的数学知识在实际中没有什么用处等等。学生对科学课也存在类似的认识。有研究调查了高中物理课上学生的学习观，结果发现，即使课堂教学特别强调建构主义倾向，但学生的客观主义倾向还是比建构主义倾向更占主导地位，客观主义倾向被看成了学校教学所假定的认识论基础[3]。他们倾向于认为科学知识是确定的；科学也许不一定是简单的，但需要知道一些离散的事实；科学知识依赖权威进行判断。还有研究者直接比较了同一组学生对不同学科的认识，结果发现，小学五年级学生就已经表现出了朴素的学科差异观，他们觉得数学知识显得比较固定、永恒不变，社会课知识远不如数学那么界定严格[4]。
2.4 课堂教学:课堂教学是影响学生学习观形成和发展的主渠道，其影响表现在三个方面。首先是教师自身内隐的学习观。教师的学习观时刻体现在他的教学中，学生长期受到这种观念潜移默化的影响，就可能会形成与教师类似或者部分重叠的学习观。其次是教师的教学过程、方法和语言。有研究者曾经比较用两种方法教大学生微积分对学习观的影响。一种是传统方式，如讲演、传统课本等，一种是建构主义方式，如小组合作、课本中的应用题不提供答案等，结果表明，在学期末，建构主义方式导致了更为成熟的数学观[5]。
3 中学生学习观的现状
研究表明,在知识价值观、学习态度观上, 多数中学生介于“难以确定”到“比较同意”之间；在知识性质观、知识学习过程观上, 大部分中学生介于“比较同意”到“完全同意”之间, 这也许与我国近几年所倡导的课改理念有一定的关系, 当前课程改革所提倡的教学理念、教学方式使教师的教学观发生一定的变化。总之，中学生的知识学习观在总体上还是建设性的, 倾向于认为知识是相对性的、变化发展的而非确定性的、与其他学科和日常生活有联系的, 并认为学习能力通过后天努力是可以提高的, 学习是需要思维和探索的, 学习态度还是比较积极的, 多数学生倾向认为从事科学研究是较有价值的。中学生所持有的这种知识学习观为当前所提倡的课程改革提供了很好的学生心理基础。
3.1 性别、文理科对中学生知识学习观的影响。研究表明, 男、女生在知识学习过程观上存在显著的差异, 女生的均分显著的高于男生的均分, 女生比男生更倾向认为学习能力通过努力、勤奋是可以提高的, 学习是种渐进的过程, 这也许与我国文化强调女性应更勤劳、认真、细致有一定的关系。
文科学生与理科学生在知识价值观上存在显著的差异, 理科学生的均分显著的高于文科学生, 这也许是因为文科学生接触较多的是社会科学知识,理科学生接触较多的是自然学科知识, 理科课程更多强调动手和操作能力, 所学知识与现实生活有较紧密的联系, 而文科课程更侧重记忆与背诵, 更多的是学习事实性的东西。文科学生通过勤奋比理科学生的收效或许会更大, 因此文科学生比理科学生更倾向认为学习能力是可以通过后天的勤奋努力来提高的。
3.2 初中生与高中生在知识学习观上的比较:研究表明, 初中生与高中生在知识价值观、知识学习态度观上存在显著的差异,, 初中生比高中生更倾向认为从事科学研究是有价值、有意义的、学习是一件快乐的事。这种现象可能与初、高中的课程难易程度有关, 高中课程与初中课程相比, 知识有较强的结构性和层次性, 内容更复杂、抽象, 且高中的学习具有更强的累积性; 另外, 也与高中学生的学习压力有关, 高中学生即将面临高考,承载家长、教师的殷切期盼. 因此繁重的学习压力使他们觉得学习比以前更加枯燥无味, 对学习越发不感兴趣。
4 对教师教学的启示及引发的后续思考
教师在教育教学过程中, 应注意: ①教师要树立自己建设性的知识学习观,渗透在教学中作用于学生。②重视转变成绩不良学生的知识学习观。从他们所持有的知识学习观入手，改变他们自己及对同伴的影响。重视让学生做一些综合性作业，是文理学科都能提高学生的探究能力。④把握学生的现状水平，评估学生的最近发展区，为学生主动探索性学习和小组合作学习创造环境和条件，提高学生的实践能力和合作探讨能力，促进学生的知识建构观的发展。⑤考虑开拓学生视野的选修课，增加学生的体验，并学会对自己做出水平和能力做出多维的判断和评价。介绍知识研究的新进展，激发学生的学习动机，引导学生树立终身学习观念。
参考文献
[1] 刘儒德. 学生的学习观对其学习的影响.教育理论与实践[J].2005(05)：59-62
[2] 吴红顺，连榕.中学生知识学习观的研究.心理与行为研究[J].2005 (03)：291-309
[3] 付茁. 建构主义学习观对数学教学启示.教学与管理[J].2007(05)：68-69
[4] 周琰. 建构性学习观及其培养策略研究.平顶山学院学报[J].2008(01)：123-125
[5] 周琰. 建构性学习观及其培养策略研究.平顶山学院学报[J].2008(01)：131-134
[6] 教育部人事司，教育部考试中心.教育心理学考试大纲[M].北京：北京师范大学出版社，2002
【关键词】建构主义；中学生；学习观
【中图分类号】G632.0【文献标识码】A【文章编号】1001-4128(2011)02-0026-02
马金林(1978.6-)，女，南京师范大学教育科学学院09级小学教育专业全日制在读研究生，研究方向是“数学与科学方向”。
新课程改革倡导转变教师的教育教学观念，使学生成为学习的主人，学生观和学习观是教师教育理念核心。学生的学习观，是在日常学习活动、课堂教学以及社会文化环境中逐渐形成的。学生用这套观念指导着自己的学习活动，影响他们的学习行为、策略和效果。因此，转变学生的学习观就应当成为教学的重要目标之一。为了更好地实现这一目标，教育者们有必要充分了解学生的学习观发展状况、形成因素以及对学习的影响，从而思考如何改善和转变学生的学习观。
1 学生学习观的内涵
多年来，教育学和心理学研究者对学生的学习观产生了日益浓厚的兴趣。学生的学习观（conception of learning）是指学生个体对知识、学习经验所持有的直觉认识，也有人把它看成是学生个体对知识和学习的一套认识论信念系统（epistemological beliefs about learning），它涉及对知识性质、学习性质、学习过程与学习条件等维度的直觉认识。在每一维度上，学生之间的认识存在差异，随着时间和经验个体还会发生变化。许多学者对学生们在这些维度上的认识差异或认识变化做出了不同的描述。概括起来，学生们在每一维度上的认识可以归结为两种极端倾向：客观主义倾向与建构主义倾向。在每一维度上，这两种极端倾向构成一个连续体。在连续体的两端之间存在一些中间倾向。学生学习观的状态就可以用他们在各个维度的连续体上所处的位置来描述，学习观的发展就可以用他们在各个维度的连续体上的位置的变化或差异来衡量。
2 影响学生学习观的形成因素
学生的学习观是学习活动、教育和文化背景共同作用的产物，不仅受个体因素活动经验、认知发展水平的影响，而且受环境的影响。
2.1 学校文化和社会文化:学生的学习观也是在学校文化风气和社会文化背景的熏陶和教化过程中形成的。学生学会从周围同学的同样观点或视角来认识知识的性质，自觉遵守或趋向学校和老师的目标取向和舆论导向。例如，如果在学生周围，长于记诵的人总是得到好成绩，他也可能会形成客观主义学习观，倾向于认为知识是简单的、确定的。不同社会文化为个体提供了不同的发展机会、有利条件和束缚因素，致使个体形成和发展起不同的学习观倾向。西方文化是一种个人主义文化，而东方文化是集体主义文化，东方学生与西方学生相比可能更重视与他人达成一致，而不是自己独立地思考判断。中国社会文化对学校、课堂、教师、学习和教学等因素赋予了特定的形象和期望，在这种文化背景下的学生可能发展出了独特的学习观，例如，中国语文课的独特性而致使学生形成了独特的语文学习观。
2.2 学习活动经验:学生的学习观是在其学习经验的基础上形成的。第一，学习经验的丰富性程度影响了学习观。随着学生获得更多的教育，其学习观也会变得更加成熟。学生在同一个领域内接受的
教育越多，就越倾向于相信知识是不确定的；学习不完全是一个有序的过程；独立的学习是重要而关键的。第二，学习经验的性质影响了学习观。学生如果总是接受传统的结构良好的知识灌输，他们就可能产生比较僵硬的知识观。各种各样的学业任务可能激活知识观。这些学业任务的结构也可能反映到学习观中，并且难以改变。例如，如果一个学生常常做低水平的多项选择题测验，他就可能认为知识就是事实的集合，为了测验学会使用记忆和复述策略。更为重要的是，学习活动的形式影响了学习观的形成。学生进行自主、合作和探究性的学习经验越多，其学习观就会变得越成熟。例如，研究生与本科生因为学习方式和经验的不同导致他们学习观的差异。本科课程给学生提供的是基础性、综合性的知识，而非高度专业化的知识。在这些初级入门性课程中，学习内容是经过系统组织好了的；练习被设计得十分整齐规则；问题是结构良好的，旨在让学生套用那些众所周知的算法或程序来加以解决。这给本科生形成这样一个印象：学习过程必须遵循一个固定的顺序；知识最好由权威者或专家来传递；课本信息是他们理所当然要学的。研究生的教学方法和周围的谈论都发生了变化。研究生所学的高级课程更深入、更专业化，其内容的结构性较弱。在课堂上，经常出现复杂的讨论、互相矛盾的观点。每一个问题都很少有绝对的答案。在他们所读的书本和研究报告上，理论之间经常是互相冲突的，概念的界定没有被系统地解释，问题的解决方案也并不总是显而易见的。研究生需要发展自己的思想或判断，并设法加以证明。此时，顺应和整合的过程比同化和记诵的过程变得更为关键。研究生更加意识到，知识的性质是不确定的；对真理的解释也是开放性的；在学习过程中，学习者需要从不同角度组织信息片断来建构自己的理解和解释。正是由于研究生经历了这种学习方式和经验，所以就能成为对情境较为敏感和适应的学习者。
2.3 所学学科:学生的学习经验与具体所学的学科专业紧密相关。第一，不同的学科具有不同的知识结构和认识论假设。学生面对不同的学科问题时，可能采取不同的认识论观念。社会科学知识比自然科学知识结构性要差一些，社会科学问题的解答也会根据解答者的个人倾向而不同；有研究表明，与“硬”学科专业（例如工程学和商业）的学生相比，“软”学科专业（如社会科学、人文和艺术学科）的学生更倾向于认为：知识是不确定的，依赖于他们的独立推理能力；学习不是一个按部就班的、固定有序的过程[2]。第二，同一个学生在面对不同学科背景下的知识时可能会采取不同的学习观。对于数学课，许多学生相信：数学一般是确定性的、能快速得到解答的；一个数学问题只有一种正确解答方法,能够快速获得解答是很重要的，学校中所学的数学知识在实际中没有什么用处等等。学生对科学课也存在类似的认识。有研究调查了高中物理课上学生的学习观，结果发现，即使课堂教学特别强调建构主义倾向，但学生的客观主义倾向还是比建构主义倾向更占主导地位，客观主义倾向被看成了学校教学所假定的认识论基础[3]。他们倾向于认为科学知识是确定的；科学也许不一定是简单的，但需要知道一些离散的事实；科学知识依赖权威进行判断。还有研究者直接比较了同一组学生对不同学科的认识，结果发现，小学五年级学生就已经表现出了朴素的学科差异观，他们觉得数学知识显得比较固定、永恒不变，社会课知识远不如数学那么界定严格[4]。
2.4 课堂教学:课堂教学是影响学生学习观形成和发展的主渠道，其影响表现在三个方面。首先是教师自身内隐的学习观。教师的学习观时刻体现在他的教学中，学生长期受到这种观念潜移默化的影响，就可能会形成与教师类似或者部分重叠的学习观。其次是教师的教学过程、方法和语言。有研究者曾经比较用两种方法教大学生微积分对学习观的影响。一种是传统方式，如讲演、传统课本等，一种是建构主义方式，如小组合作、课本中的应用题不提供答案等，结果表明，在学期末，建构主义方式导致了更为成熟的数学观[5]。
3 中学生学习观的现状
研究表明,在知识价值观、学习态度观上, 多数中学生介于“难以确定”到“比较同意”之间；在知识性质观、知识学习过程观上, 大部分中学生介于“比较同意”到“完全同意”之间, 这也许与我国近几年所倡导的课改理念有一定的关系, 当前课程改革所提倡的教学理念、教学方式使教师的教学观发生一定的变化。总之，中学生的知识学习观在总体上还是建设性的, 倾向于认为知识是相对性的、变化发展的而非确定性的、与其他学科和日常生活有联系的, 并认为学习能力通过后天努力是可以提高的, 学习是需要思维和探索的, 学习态度还是比较积极的, 多数学生倾向认为从事科学研究是较有价值的。中学生所持有的这种知识学习观为当前所提倡的课程改革提供了很好的学生心理基础。
3.1 性别、文理科对中学生知识学习观的影响。研究表明, 男、女生在知识学习过程观上存在显著的差异, 女生的均分显著的高于男生的均分, 女生比男生更倾向认为学习能力通过努力、勤奋是可以提高的, 学习是种渐进的过程, 这也许与我国文化强调女性应更勤劳、认真、细致有一定的关系。
文科学生与理科学生在知识价值观上存在显著的差异, 理科学生的均分显著的高于文科学生, 这也许是因为文科学生接触较多的是社会科学知识,理科学生接触较多的是自然学科知识, 理科课程更多强调动手和操作能力, 所学知识与现实生活有较紧密的联系, 而文科课程更侧重记忆与背诵, 更多的是学习事实性的东西。文科学生通过勤奋比理科学生的收效或许会更大, 因此文科学生比理科学生更倾向认为学习能力是可以通过后天的勤奋努力来提高的。
3.2 初中生与高中生在知识学习观上的比较:研究表明, 初中生与高中生在知识价值观、知识学习态度观上存在显著的差异,, 初中生比高中生更倾向认为从事科学研究是有价值、有意义的、学习是一件快乐的事。这种现象可能与初、高中的课程难易程度有关, 高中课程与初中课程相比, 知识有较强的结构性和层次性, 内容更复杂、抽象, 且高中的学习具有更强的累积性; 另外, 也与高中学生的学习压力有关, 高中学生即将面临高考,承载家长、教师的殷切期盼. 因此繁重的学习压力使他们觉得学习比以前更加枯燥无味, 对学习越发不感兴趣。
4 对教师教学的启示及引发的后续思考
教师在教育教学过程中, 应注意: ①教师要树立自己建设性的知识学习观,渗透在教学中作用于学生。②重视转变成绩不良学生的知识学习观。从他们所持有的知识学习观入手，改变他们自己及对同伴的影响。重视让学生做一些综合性作业，是文理学科都能提高学生的探究能力。④把握学生的现状水平，评估学生的最近发展区，为学生主动探索性学习和小组合作学习创造环境和条件，提高学生的实践能力和合作探讨能力，促进学生的知识建构观的发展。⑤考虑开拓学生视野的选修课，增加学生的体验，并学会对自己做出水平和能力做出多维的判断和评价。介绍知识研究的新进展，激发学生的学习动机，引导学生树立终身学习观念。
参考文献
[1] 刘儒德. 学生的学习观对其学习的影响.教育理论与实践[J].2005(05)：59-62
[2] 吴红顺，连榕.中学生知识学习观的研究.心理与行为研究[J].2005 (03)：291-309
[3] 付茁. 建构主义学习观对数学教学启示.教学与管理[J].2007(05)：68-69
[4] 周琰. 建构性学习观及其培养策略研究.平顶山学院学报[J].2008(01)：123-125
[5] 周琰. 建构性学习观及其培养策略研究.平顶山学院学报[J].2008(01)：131-134
[6] 教育部人事司，教育部考试中心.教育心理学考试大纲[M].北京：北京师范大学出版社，2002