笔者听过两节《锦瑟》市级公开课，第一节课的课堂教学过程为简介作者，学生朗读，翻译全诗，分析内容，任选诗句，进行情境想象，最后探讨这首诗的主旨。第二节课就是学生反复诵读，教师范读。以读贯穿、推动整节课的教学。
　　静心一想，似乎任何一首诗歌都是可以这样教，教的也就是这些内容。教学模式的僵化，忽视了文体的特点，也忽视了“这一首”诗歌的特色。复述或者翻译诗歌这种教学手段，在诗歌教学中很不妥。实际就是把诗歌教学混同于文言文教学，单纯的语义转换，直接破坏了诗歌语言的精炼和意境，偏离了教学的重点内容。至于诗歌教学中的诵读，现在许多诵读仅限于形式，读得太滥。形式多样的诵读仅仅是教学的一个参照，也是一个起点，深入诗歌内核实非易事，自然不能成为诗歌教学的制胜法宝。
　　《锦瑟》教学内容的定位倒不是这首诗的主旨和思想感情的探究，即诗歌写什么的问题，而应该定位这首诗的表达技巧，即怎样写的问题，以及为什么这样写？
　　不同文体要有不同文体的教学策略，用诗歌的方法来教学诗歌，教出诗歌应有的魅力。王荣生认为：“意象是诗歌的基本元素，而多数诗歌由若干个意象群构成。”有效的解读意象，是诗歌教学的一把钥匙和有力的抓手。而《锦瑟》中的意象又较特殊，跟典故联系在一起，这些都是教学中的关键所在。
　　至于怎样落实这些内容。如果我们抓住容易忽视的“锦瑟”两字展开，别有一番天地。标题为何是“锦瑟”？开篇为何是突如其来的一句“锦瑟无端五十弦”？“无端”就是“无缘无故”，“无端”和“五十弦”“一弦一柱”纠合在一起，自然传达出悲哀、不堪忍受的感情，定下整首诗的情感基调。怎样用形象可感的言语来敏锐细致地传达出这种情感，这就涉及到这首诗的表达技巧层面，也是核心的教学内容。
　　从诗歌文本出发，沿着诗歌的特色推动教学。颔联和颈联是《锦瑟》的精华，最能体现李商隐诗歌的特点，也是教学内容具体的落实处。我们一般只注重其中典故和意象的内涵解读，并且讲解的内容间呈静态排列，缺乏动态的联系与运用。很少考虑为何要用典故，很少考虑多个典故和意象之间的联系。无形中把诗歌想要表达的内容和怎样表达更有效的形式技巧割裂开来，支离破碎的解读，破坏了诗歌的韵味和美感，无法凸显诗歌用情委婉曲致的特点。
　　“庄生梦蝶”，诗人加了“晓”和“迷”，效果何在？晓梦，说明梦短。庄生化蝴蝶，短暂而痴迷。而后的望帝幻化成杜鹃，怅惘而幽怨。两者都是一个变幻的过程。人生一切美好的东西，都是那么短暂和无可奈何。连年华也是变幻的，这就是“思华年”中“思”的落脚点。“沧海”一联，如果我们读者只看到“沧海月明珠”，“蓝田日暖玉”，给人的感受无疑是美丽而温馨。但李商隐出乎意料的加上了“有泪”和“生烟”。鲛人流出的眼泪，变成了珍珠，温润的玉被烟霭笼罩着，美丽永远是跟悲哀和失落相伴，诗人把两样看起来不协调的事物偏偏组合在一起，而诗歌语言具有跳跃性强的特点，跳跃所形成的句子间的空白可以让文字充满张力。诗人能体验到的感情都是“珠有泪”和“玉生烟”式的感伤和迷惘。诗人在技法上选用了一连串看似无联系的典故和意象，相互碰撞组合，这是由诗歌想要抒发隐秘、不可捉摸的情感决定的。从某种意义上讲，作品技法的选择和内容情感的表达是密不可分的，《锦瑟》的典故和意象不仅仅是告诉我们某种具体的字面意义，更重要的是传递出一种共同的感受。而这种感受是许多人在人生中积淀并能体会到的。比如看到“杜鹃”两个字，自然想到悲凉情绪。解读典故和意象关键在于是否用得恰当，是否拓展读者的想象空间，是否增添文字的魅力。它们的色彩和诗歌的色彩，它们情感和诗歌的情感达到了和谐，这样也成了诗歌语言有机的不可分割的部分，而不仅仅限于本身的特殊性，诗歌表达技巧这种形式和教学内容实现了无缝对接。如果我们在教学中，看出两者的联系，厘清两者的关系，诗歌理解的意脉打通了，理解顺畅了，意义明显了。我们明白，《锦瑟》想传达的不仅仅是锦瑟的无端，更是人生的无端。“无端”和“惘然”交响共鸣，营造出迷惘、伤感、恍惚的情感氛围。如果我们教学中真正的抓住这些独特而有效的语言手段，学生自然能感受并认可这些丰富的典故和朦胧的意象，对诗歌情感的迷离细腻多一分真切的感受。
　　扣住文本的特色，抓牢最值得教学的内容，确定并落实适合的教学内容，适时调整教学内容的侧重点，进行有效的诗歌课堂教学。
　　刘建松，教师，现居浙江绍兴。