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此次新课程改革，一切皆以促进人的发展为核心，语文学科学生评价方式，也理应与时俱进、行于实践。爬梳历史、展望未来之余，笔者以为，有几种评价方式不可或缺，须积极关注、用心用力。
1.差异式评价。多元智力理论指出，每个人的智慧类型是不一样的，它规定着人们学习优势的不同。而心理学和社会学研究也表明，人们存在先天差异的生理特点、个性特质等对人们后天学习工作成效的影响和制约是客观存在的。因此，学校教育情境下考察学生的学习业绩，仅仅以“一把尺子”去厘定判别所有的学生显然是有失公允的。语文学科学生评价亦毫不例外，这里我们以阅读评价为例。阅读评价重点要“考察的是学生在阅读过程中感受、体验、理解及其价值取向”（新课标语），而学生原有认知结构、情感准备及其学习能力倾向的不同，决定着他们面对同样的阅读目标和任务，所达成的速度与程度是很难均衡一致的，其感受、体验、理解等显然要存在差异。这就要求我们一方面须坚决杜绝硬性的“标准一致”的阅读取向观，反对人云亦云，力倡真实的、个性的解读；另一方面要恪守“因材施评”的理念，要将目光更多的关注“这一个”，譬如可以设计这样一些评价问题：你在阅读中自己有没有新的发现？初读作品时你的感受、理解如何？后来有没有变化？有何变化？等等。
2.模糊式评价。历史地考察，语文学科不像数、理、化等学科其构成来源于科学或科学群，语文学科的背后缺乏严密的科学母体，事实上，语文教育实践活动很多时候并非像数、理、化等学科那样逻辑推导性很强，师生的思维模式往往是非线性的。正如申小龙在《语文的阐释》中指出，国人使用母语，其思维模式常常以直觉、顿悟和启发性见长，注重经验体验和情感感受，不讲究分门别类的精确。这正道出了母语学习和使用的模糊性问题。这种模糊性特质为学科的模糊式评价从本源上提供了有力的理论支持。确实，语文学科学生评价很多时候是无法用精确的分值去计量评定的。譬如“评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情意态度”、“综合性学习的评价应着重于学生的探究精神和创新意识”（新课标语），这些“意识”、“态度”、“精神”等是没法具体量化的，只能借助模糊式途径。因此辩证地看，就某种意义而言模糊事实上也是一种精确。模糊式评价可以通过两种基本方式进行，一是等级式（即用ABCD或其他序列等级来表示）；二是评语式（即用具体语言来描述程度状态）。事实上，除了必要的终结性评价，模糊式评价对语文学科学生评价是非常适切的。
3.激励式评价。苏霍姆林斯基曾指出：“教育技巧的全部奥秘就在于如何爱护学生。”他曾举过一个经典的例子：一个年仅十岁的小女孩，流着眼泪打开写满2分的记分册，对她母亲恳求说：“妈妈，咱们搬到没有学校的地方去住吧！”这个例子生动地说明评2分对儿童自尊心、自信心伤害的严重性。心理学研究早已证实，当人们所做的工作获得外部赞誉或认可时，这种赞誉或认可会激发起人自身内部的胜任内驱力，而这种胜任内驱力会让人对所做的工作越做越感兴趣，越做越好。如前所述，语文教育很多时候是生命与生命的交流与对话，教师的一个点头、一个微笑、一次抚摸、一次赞美的话语、一次由衷的肯定……往往会不经意间触及学生的心灵深处， 从而产生神奇的教育力量，著名教育家于漪老师可谓这方面的典范。激励式评价给学生留下的将是更多成功的体验，它体现了关爱人、尊重人、理解人、发展人的人文精神，而这一切事实上也正是语文学科人文性的外在表征。
4.生成式评价。唯物辩证法告诉我们，要以发展的眼光看待一切事物。就语文学科学生评价而言，如何做到“发展的眼光”，其途径只能是关注学生成长的过程，生成式评价正契合了这一点。生成式评价关注的是学生学习业绩的进展态势，其指向为动态历程。它可以从大处着手也可以从小处着手：从大处看，可将语文教学的日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来，使平时作业、单元测验以及期末考试各占一定的比例；从小处着手，比如对学生作文的评价，可以借助语文学习档案袋将学生自认为最满意的作品按顺序收集整理（其中包括老师课堂布置的，也包括学生平时的各种练笔，如日记、周记、读书札记等），这些反映学生作文水平的动态作品，将作为学生终结性测试中作文这项成绩的重要参据。生成式评价将使学生和家长不只关注期末考试，体现了生成性评价的精神；它将评价融入到日常语文教学活动中，从而也实现了教评相长的旨趣。
5.多向式评价。课程目标取向决定课程评价取向，语文新课程改革“知识和能力、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的设置，决定了语文课程评价的多向性。这是语文教育评价史上的一次深度拓展，也是对传统语文教育只重智能评价的一次强劲挑战。这里我们提出多向式评价，与其说是一种“方式”，不如说是一种“理念”，之所以把其作为一种方式单独列出，是希望它能真正成为一种清晰明朗的“行动理念”，时刻萦绕于学生评价的实践中，而最终能以种种真切的外显样式表征出来。
6.表现式评价。传统语文教育对学生的评价一直被泰勒的“目标模式”所挟持着，此模式的最大特点是其评价的条理性与简易性，然而其缺陷也是相当明显的，突出表现为：其一，因其评价目标是预设的，所以评价者往往只关心学习者学习的结果而漠视学习的过程；其二，这种模式对显性目标的评价较为奏效，而对很多隐性的东西（如情感、态度、价值观等）则无能为力。这里我们提出表现式评价则是对目标模式的“拾遗补阙”，表现式评价是在具体的语文学习情境中进行的，它通过观察学生在写字、阅读、习作、口语交际等真实情境中的各种行为事实与情意态度等，来对学生的语文学习作出综合评定。譬如对朗读的评价，涉及到表情神态、吐字归音、语气语调、节奏处理、感情把握、听众反应等等，对这些方面的评价，采用表现式评价将会变得得心应手。诚然，表现式评价比较费时费力，但从促进学生全面发展的角度来看，此种评价其功效价值不可低估，我们理应积极尝试着运用。
（屠锦红 顾 芳，江苏省扬州大学教育科学与技术学院）
1.差异式评价。多元智力理论指出，每个人的智慧类型是不一样的，它规定着人们学习优势的不同。而心理学和社会学研究也表明，人们存在先天差异的生理特点、个性特质等对人们后天学习工作成效的影响和制约是客观存在的。因此，学校教育情境下考察学生的学习业绩，仅仅以“一把尺子”去厘定判别所有的学生显然是有失公允的。语文学科学生评价亦毫不例外，这里我们以阅读评价为例。阅读评价重点要“考察的是学生在阅读过程中感受、体验、理解及其价值取向”（新课标语），而学生原有认知结构、情感准备及其学习能力倾向的不同，决定着他们面对同样的阅读目标和任务，所达成的速度与程度是很难均衡一致的，其感受、体验、理解等显然要存在差异。这就要求我们一方面须坚决杜绝硬性的“标准一致”的阅读取向观，反对人云亦云，力倡真实的、个性的解读；另一方面要恪守“因材施评”的理念，要将目光更多的关注“这一个”，譬如可以设计这样一些评价问题：你在阅读中自己有没有新的发现？初读作品时你的感受、理解如何？后来有没有变化？有何变化？等等。
2.模糊式评价。历史地考察，语文学科不像数、理、化等学科其构成来源于科学或科学群，语文学科的背后缺乏严密的科学母体，事实上，语文教育实践活动很多时候并非像数、理、化等学科那样逻辑推导性很强，师生的思维模式往往是非线性的。正如申小龙在《语文的阐释》中指出，国人使用母语，其思维模式常常以直觉、顿悟和启发性见长，注重经验体验和情感感受，不讲究分门别类的精确。这正道出了母语学习和使用的模糊性问题。这种模糊性特质为学科的模糊式评价从本源上提供了有力的理论支持。确实，语文学科学生评价很多时候是无法用精确的分值去计量评定的。譬如“评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情意态度”、“综合性学习的评价应着重于学生的探究精神和创新意识”（新课标语），这些“意识”、“态度”、“精神”等是没法具体量化的，只能借助模糊式途径。因此辩证地看，就某种意义而言模糊事实上也是一种精确。模糊式评价可以通过两种基本方式进行，一是等级式（即用ABCD或其他序列等级来表示）；二是评语式（即用具体语言来描述程度状态）。事实上，除了必要的终结性评价，模糊式评价对语文学科学生评价是非常适切的。
3.激励式评价。苏霍姆林斯基曾指出：“教育技巧的全部奥秘就在于如何爱护学生。”他曾举过一个经典的例子：一个年仅十岁的小女孩，流着眼泪打开写满2分的记分册，对她母亲恳求说：“妈妈，咱们搬到没有学校的地方去住吧！”这个例子生动地说明评2分对儿童自尊心、自信心伤害的严重性。心理学研究早已证实，当人们所做的工作获得外部赞誉或认可时，这种赞誉或认可会激发起人自身内部的胜任内驱力，而这种胜任内驱力会让人对所做的工作越做越感兴趣，越做越好。如前所述，语文教育很多时候是生命与生命的交流与对话，教师的一个点头、一个微笑、一次抚摸、一次赞美的话语、一次由衷的肯定……往往会不经意间触及学生的心灵深处， 从而产生神奇的教育力量，著名教育家于漪老师可谓这方面的典范。激励式评价给学生留下的将是更多成功的体验，它体现了关爱人、尊重人、理解人、发展人的人文精神，而这一切事实上也正是语文学科人文性的外在表征。
4.生成式评价。唯物辩证法告诉我们，要以发展的眼光看待一切事物。就语文学科学生评价而言，如何做到“发展的眼光”，其途径只能是关注学生成长的过程，生成式评价正契合了这一点。生成式评价关注的是学生学习业绩的进展态势，其指向为动态历程。它可以从大处着手也可以从小处着手：从大处看，可将语文教学的日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来，使平时作业、单元测验以及期末考试各占一定的比例；从小处着手，比如对学生作文的评价，可以借助语文学习档案袋将学生自认为最满意的作品按顺序收集整理（其中包括老师课堂布置的，也包括学生平时的各种练笔，如日记、周记、读书札记等），这些反映学生作文水平的动态作品，将作为学生终结性测试中作文这项成绩的重要参据。生成式评价将使学生和家长不只关注期末考试，体现了生成性评价的精神；它将评价融入到日常语文教学活动中，从而也实现了教评相长的旨趣。
5.多向式评价。课程目标取向决定课程评价取向，语文新课程改革“知识和能力、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的设置，决定了语文课程评价的多向性。这是语文教育评价史上的一次深度拓展，也是对传统语文教育只重智能评价的一次强劲挑战。这里我们提出多向式评价，与其说是一种“方式”，不如说是一种“理念”，之所以把其作为一种方式单独列出，是希望它能真正成为一种清晰明朗的“行动理念”，时刻萦绕于学生评价的实践中，而最终能以种种真切的外显样式表征出来。
6.表现式评价。传统语文教育对学生的评价一直被泰勒的“目标模式”所挟持着，此模式的最大特点是其评价的条理性与简易性，然而其缺陷也是相当明显的，突出表现为：其一，因其评价目标是预设的，所以评价者往往只关心学习者学习的结果而漠视学习的过程；其二，这种模式对显性目标的评价较为奏效，而对很多隐性的东西（如情感、态度、价值观等）则无能为力。这里我们提出表现式评价则是对目标模式的“拾遗补阙”，表现式评价是在具体的语文学习情境中进行的，它通过观察学生在写字、阅读、习作、口语交际等真实情境中的各种行为事实与情意态度等，来对学生的语文学习作出综合评定。譬如对朗读的评价，涉及到表情神态、吐字归音、语气语调、节奏处理、感情把握、听众反应等等，对这些方面的评价，采用表现式评价将会变得得心应手。诚然，表现式评价比较费时费力，但从促进学生全面发展的角度来看，此种评价其功效价值不可低估，我们理应积极尝试着运用。
（屠锦红 顾 芳，江苏省扬州大学教育科学与技术学院）