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摘要:大学英语教学应充分关注英语词汇教学，广大外语教育工作者应学习相关理论，针对外语词汇教学输入量大、 词汇教学范围狭隘、忽视学习策略等实际情况,采取相关措施,提高词汇教学效率.
关键词:词汇教学 选词 深加工;学习策略
引言
词汇是语言的基础，是意义的单位。然而多年来由于受结构主义的影响，大学英语词汇教学 “费时多,收效低”。经过七.八年的英语学习， 一个大学生的基本词汇量仅为4000 多词,而且很多学生还不能熟练把握，正确使用，严重影响了语言的输出。Warning (2002) 对词汇教学的总结是：一次输入词汇量太大；词汇重复率低;较少教授词汇学习策略。如何克服以上词汇教学的弊端，提高词汇教学效率，成为广大教学工作者广泛关注的一个问题。
词汇教学的几种策略
大学生词汇量起点低,入学时仅为1800 个左右。要在短短的二年时间内达到大纲规定的4000 到5300的词汇量, 无疑对师生都是一种考验。就词汇教学如何克服传统的只侧重发音,书写和基本用法的教学方法；如何加深对词汇学习的深度和广度;如何在词汇教学中贯彻学习策略的培训问题，笔者参阅相关的理论和文献，结合自身教学实践， 进行了研究,提出几种大学英语词汇教学策略。
1． “选词” 策略
英语词汇浩如烟海,如果将教材中所有的新词一股脑倒给学生，势必会造成学生的记忆困难。我们知道，在任何一种语言中，总有某些词汇相对与其他词汇来讲，显得更为核心，即核心词汇 (core vocabulary ) 。这些词是在传递信息过程中起主要作用的, 最为常见的词,又名基本词汇。他们是不同语域、不同语体、不同风格的言语交际中的共核(common core )部分 (张建颖 丁放,1995)。核心词的构词能力强，可以与其他词构成复合词、成语或短语，具有更多的搭配(Cater,19870)。教授核心词可以起到举一反三的作用。《大学英语教学大纲》(1999年修订本）在词汇的选择方面，虽然有一些缺陷，但还是体现了一定的科学性，可以说大纲所指定的词汇表中所包含的基本上都是核心词汇。因此我们应认真研读大纲,制定一个长期系统的选词计划,对那些出现频率高但发音和拼写难度较大的词汇教师应予以高度重视，采用多种教学手段让学生掌握；要考虑对学习者接触的生词,有选择性地处理,决定那些词需要接受性技能(receptive skills )训练,如听音、阅读；哪些需要产出性技能(productive skills)训练,如造句、编单词故事等。
2． 词汇学习 “深加工”策略
对于不少教师来说,词汇教学仅仅意味着教会生词的发音、拼写和意义，而未考虑到词汇学习的深层方面的训练,导致学生对单词记忆不深刻,不能全面地掌握单词的意义， 在交际中不能恰当地运用单词。如何加强词汇学习的深度和广度,促进词汇的记忆和运用成为词汇教学的焦点。我国学者的研究为我们解决这个瓶颈问题提供了新的思路。盖淑华(2003:285)认为语言任务越复杂,任务要求的工作量越大，它要求学习者在完成语言任务时付出的心理努力越大。而这种心理里努力能够促进信息的自动性(automaticity),从而有助于词汇学习。张庆宗和吴喜燕(2002)的研究也表明:对词汇语义的深层次加工能积极促进整个词汇学习效果。这种语义深层次加工包括词语的横聚合,即多义词,同义词,形似词 ,反义词等,和词语的纵聚合，即词语的搭配.
应该看到大多数教师在教授新词时能注意到同义词、反义词的联想,但对词的多义现象注意不够,造成学生只能记住词的基本意义,或概念意义,不能全面掌握单词的的含义,猜词能力差，也不能正确运用词汇。事实上词汇的多义现象在英语中是非常普遍的。词的意义包括核心意义和衍射意义，前者指的是词的字面意义或逻辑上的中心用法，后者指的是核心意义的延伸,呈辐射状的，即以某个词为中心衍生出其他意义。如 “ warm”的核心意义为“温暖的;温和的”， 通过连锁方式衍生出 “ 热情的;热心的”;“ 同情的，示爱的”;通过辐射的方式产生“(指人)体温正常的”;“(指衣物)保暖的”； “ (指工作，运动等）使人感到热的” 等诸多含义。为了提高学生猜词的能力,尽快全面掌握单词的含义,教师在讲解多义词时,尽量给学生提供词的核心意义，并鼓励他们弄清楚其衍射意义和核心意义的词义关联。
另外,利奇(G.Leech,1981)从语义学的角度提出词汇有三种意义:概念意义,内涵意义和联想意义。我们一般注重的是前两种意义,而忽视词汇的联想意义,即风格意义、情感意义、反映意义、搭配意义和主题意义。因此教学中应适时介绍词汇的联想意义,如区分statesman/politician 的情感意义,弄清其褒贬；介绍与所学词语相关的成语、谚语、禁忌语、委婉语,如解释为什么我们不说coffin而说casket。这种做法有利于对词汇意义的深层次理解,帮助学生正确使用这些单词。
词汇的搭配学习是帮助学生对所学词语进行纵向加工的一种手段。词语搭配一般指的是某些词经常紧密结合在一起使用的这种语言现象。McCarthy(1990:12)强调: “语言中充满了各种搭配能力很强的组合，因此词语搭配应该成为词汇学习的一个中心层面。”常见的词汇搭配有以下几类: 動+名(rear a child );形+名(a pretty woman);名+动(bombs explode)；名+名(a slip of paper);副+形(deeply absorbed);以及动+副(appreciate sincerely)。大量的词汇搭配零零星星散落在课文中,教师应有意识的传授词汇搭配知识,前后连贯,系统综合,找出习语的相同点,将其归类,引导学生注意英汉词语搭配的差异,帮助学生将搭配知识系统化。
3. 学习策略原则
许多学者如丰玉芳(2003)的研究都显示词汇的学习策略与学生的词汇量有明显的相关度。帮助学生掌握合适的词汇学习策略，成为广大外语工作者的共识。但词汇学习策略应因时因人而定,学习策略的培训应放在元认知策略的训练上。
3.1词汇策略学习的阶段性
老师应帮助学生针对学习的不同阶段选择不同的学习策略。Schmitt(1997)在综合有关研究后指出，低水平的词汇学习策略对初级学习者是有效的,因为他们缺少丰富的相关经验来使用高级的、复杂的词汇学习策略。所以中高级学习者应侧重关键词策略,猜词策略等需要更主动的心理加工的策略,而初级学习者应重视强记和重复策略。对初学者来说,他们的生词绝大部分都丧失在 “遗忘曲线”(the Forgetting Curve)中,因此学生首次学习某些单词以后,最好在每节课中都留出一定的时间进行单词的朗读和词汇练习,因为死记硬背对掌握外语词汇也是有用的(束定芳 庄智象,1999:120)。另外,对大多数学习者来说,一个单词要重复7到16 次才能掌握(Nation,1982),因此重复策略也是极其重要的,老师应带领学生定时对所学词汇进行复习。
3.2 重视元认知策略的训练
元认知(Metacognition)指的是学习者以自身的认知系统为认知对象,对认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和调节。训练元认知提高学生词汇学习水平应从学习前的心理自觉开始,可通过问卷引导学生全面反思自己原有的学习特征,通过讲座、访谈、讨论等帮他们建立正确的词汇学习观念；进一步探讨自我学习的条件:认识大纲与自我需求,了解学习的重点和弱点，制订学习计划等;向学生提供各种学习策略;评估与调节学生的学习策略,如可以让学生写出他们在应用策略时的所思所想,即“内省法”;写日记或心得笔记;写评估报告;讨论策略使用效果,制订阶段词汇学习目标等,以培养学生有效管理自己学习的能力,达到“教”是为了“不教” 的目的。
结语
词汇教学是外语教学的一个重要组成部分,词汇教学的低效现象也是广大英语教师和英语学习者头痛的问题。外语教师应学习现代外语教学理论,针对教学实际中出现的问题,积极采取措施,克服传统教学的弊端,确实有效地提高词汇教学效率。
参考文献:
［1］张建颖,丁放.论核心词汇的判别标准：兼评《大学英语教学大纲同用词表(1-4级)》.外语界,1995(2).
［2］Cater,R.A. Vocabulary: Applied linguistic perspectives ［J］. London: George Allen & Unwill,1987.
［3］盖淑华.英语专业学生词汇习得实证研究［J］. 外语教学与研究，2003(4):282-286.
［4］张庆宇,吴喜燕. 认知加工层次与外语词汇学习-词汇认知直接学习化［G］.中国英语教学优秀论文集(一). 北京:外语教学与研究出版社,2005: 166-180.
［5］Leech,G. Semantics ［M］.Harmondsworth: Penguin,1981.
［6］McCarthy,M. Vocabulary［M］. Oxford University Press, 1990: 12.
［7］丰玉芬.英语专业高低年级学生词汇学习策略比较研究［J］.外语界,2003(2):66-71.
［8］Schmitt,N. Vocabulary learning strategies, N. Schmitt & M.McCarthy (eds). Vocabulary: description, acquisition and pedagogy. Cambridge:Cambridge University Press,1997.
［9］束定芳,庄智象. 现代外语教学［M］.上海:上海外语教育出版社,1999.
［10］Nation,I.S.P.Beginning foreign vocabulary: a review of the research［J］. RELC Journal, 1982(13):14-16.
关键词:词汇教学 选词 深加工;学习策略
引言
词汇是语言的基础，是意义的单位。然而多年来由于受结构主义的影响，大学英语词汇教学 “费时多,收效低”。经过七.八年的英语学习， 一个大学生的基本词汇量仅为4000 多词,而且很多学生还不能熟练把握，正确使用，严重影响了语言的输出。Warning (2002) 对词汇教学的总结是：一次输入词汇量太大；词汇重复率低;较少教授词汇学习策略。如何克服以上词汇教学的弊端，提高词汇教学效率，成为广大教学工作者广泛关注的一个问题。
词汇教学的几种策略
大学生词汇量起点低,入学时仅为1800 个左右。要在短短的二年时间内达到大纲规定的4000 到5300的词汇量, 无疑对师生都是一种考验。就词汇教学如何克服传统的只侧重发音,书写和基本用法的教学方法；如何加深对词汇学习的深度和广度;如何在词汇教学中贯彻学习策略的培训问题，笔者参阅相关的理论和文献，结合自身教学实践， 进行了研究,提出几种大学英语词汇教学策略。
1． “选词” 策略
英语词汇浩如烟海,如果将教材中所有的新词一股脑倒给学生，势必会造成学生的记忆困难。我们知道，在任何一种语言中，总有某些词汇相对与其他词汇来讲，显得更为核心，即核心词汇 (core vocabulary ) 。这些词是在传递信息过程中起主要作用的, 最为常见的词,又名基本词汇。他们是不同语域、不同语体、不同风格的言语交际中的共核(common core )部分 (张建颖 丁放,1995)。核心词的构词能力强，可以与其他词构成复合词、成语或短语，具有更多的搭配(Cater,19870)。教授核心词可以起到举一反三的作用。《大学英语教学大纲》(1999年修订本）在词汇的选择方面，虽然有一些缺陷，但还是体现了一定的科学性，可以说大纲所指定的词汇表中所包含的基本上都是核心词汇。因此我们应认真研读大纲,制定一个长期系统的选词计划,对那些出现频率高但发音和拼写难度较大的词汇教师应予以高度重视，采用多种教学手段让学生掌握；要考虑对学习者接触的生词,有选择性地处理,决定那些词需要接受性技能(receptive skills )训练,如听音、阅读；哪些需要产出性技能(productive skills)训练,如造句、编单词故事等。
2． 词汇学习 “深加工”策略
对于不少教师来说,词汇教学仅仅意味着教会生词的发音、拼写和意义，而未考虑到词汇学习的深层方面的训练,导致学生对单词记忆不深刻,不能全面地掌握单词的意义， 在交际中不能恰当地运用单词。如何加强词汇学习的深度和广度,促进词汇的记忆和运用成为词汇教学的焦点。我国学者的研究为我们解决这个瓶颈问题提供了新的思路。盖淑华(2003:285)认为语言任务越复杂,任务要求的工作量越大，它要求学习者在完成语言任务时付出的心理努力越大。而这种心理里努力能够促进信息的自动性(automaticity),从而有助于词汇学习。张庆宗和吴喜燕(2002)的研究也表明:对词汇语义的深层次加工能积极促进整个词汇学习效果。这种语义深层次加工包括词语的横聚合,即多义词,同义词,形似词 ,反义词等,和词语的纵聚合，即词语的搭配.
应该看到大多数教师在教授新词时能注意到同义词、反义词的联想,但对词的多义现象注意不够,造成学生只能记住词的基本意义,或概念意义,不能全面掌握单词的的含义,猜词能力差，也不能正确运用词汇。事实上词汇的多义现象在英语中是非常普遍的。词的意义包括核心意义和衍射意义，前者指的是词的字面意义或逻辑上的中心用法，后者指的是核心意义的延伸,呈辐射状的，即以某个词为中心衍生出其他意义。如 “ warm”的核心意义为“温暖的;温和的”， 通过连锁方式衍生出 “ 热情的;热心的”;“ 同情的，示爱的”;通过辐射的方式产生“(指人)体温正常的”;“(指衣物)保暖的”； “ (指工作，运动等）使人感到热的” 等诸多含义。为了提高学生猜词的能力,尽快全面掌握单词的含义,教师在讲解多义词时,尽量给学生提供词的核心意义，并鼓励他们弄清楚其衍射意义和核心意义的词义关联。
另外,利奇(G.Leech,1981)从语义学的角度提出词汇有三种意义:概念意义,内涵意义和联想意义。我们一般注重的是前两种意义,而忽视词汇的联想意义,即风格意义、情感意义、反映意义、搭配意义和主题意义。因此教学中应适时介绍词汇的联想意义,如区分statesman/politician 的情感意义,弄清其褒贬；介绍与所学词语相关的成语、谚语、禁忌语、委婉语,如解释为什么我们不说coffin而说casket。这种做法有利于对词汇意义的深层次理解,帮助学生正确使用这些单词。
词汇的搭配学习是帮助学生对所学词语进行纵向加工的一种手段。词语搭配一般指的是某些词经常紧密结合在一起使用的这种语言现象。McCarthy(1990:12)强调: “语言中充满了各种搭配能力很强的组合，因此词语搭配应该成为词汇学习的一个中心层面。”常见的词汇搭配有以下几类: 動+名(rear a child );形+名(a pretty woman);名+动(bombs explode)；名+名(a slip of paper);副+形(deeply absorbed);以及动+副(appreciate sincerely)。大量的词汇搭配零零星星散落在课文中,教师应有意识的传授词汇搭配知识,前后连贯,系统综合,找出习语的相同点,将其归类,引导学生注意英汉词语搭配的差异,帮助学生将搭配知识系统化。
3. 学习策略原则
许多学者如丰玉芳(2003)的研究都显示词汇的学习策略与学生的词汇量有明显的相关度。帮助学生掌握合适的词汇学习策略，成为广大外语工作者的共识。但词汇学习策略应因时因人而定,学习策略的培训应放在元认知策略的训练上。
3.1词汇策略学习的阶段性
老师应帮助学生针对学习的不同阶段选择不同的学习策略。Schmitt(1997)在综合有关研究后指出，低水平的词汇学习策略对初级学习者是有效的,因为他们缺少丰富的相关经验来使用高级的、复杂的词汇学习策略。所以中高级学习者应侧重关键词策略,猜词策略等需要更主动的心理加工的策略,而初级学习者应重视强记和重复策略。对初学者来说,他们的生词绝大部分都丧失在 “遗忘曲线”(the Forgetting Curve)中,因此学生首次学习某些单词以后,最好在每节课中都留出一定的时间进行单词的朗读和词汇练习,因为死记硬背对掌握外语词汇也是有用的(束定芳 庄智象,1999:120)。另外,对大多数学习者来说,一个单词要重复7到16 次才能掌握(Nation,1982),因此重复策略也是极其重要的,老师应带领学生定时对所学词汇进行复习。
3.2 重视元认知策略的训练
元认知(Metacognition)指的是学习者以自身的认知系统为认知对象,对认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和调节。训练元认知提高学生词汇学习水平应从学习前的心理自觉开始,可通过问卷引导学生全面反思自己原有的学习特征,通过讲座、访谈、讨论等帮他们建立正确的词汇学习观念；进一步探讨自我学习的条件:认识大纲与自我需求,了解学习的重点和弱点，制订学习计划等;向学生提供各种学习策略;评估与调节学生的学习策略,如可以让学生写出他们在应用策略时的所思所想,即“内省法”;写日记或心得笔记;写评估报告;讨论策略使用效果,制订阶段词汇学习目标等,以培养学生有效管理自己学习的能力,达到“教”是为了“不教” 的目的。
结语
词汇教学是外语教学的一个重要组成部分,词汇教学的低效现象也是广大英语教师和英语学习者头痛的问题。外语教师应学习现代外语教学理论,针对教学实际中出现的问题,积极采取措施,克服传统教学的弊端,确实有效地提高词汇教学效率。
参考文献:
［1］张建颖,丁放.论核心词汇的判别标准：兼评《大学英语教学大纲同用词表(1-4级)》.外语界,1995(2).
［2］Cater,R.A. Vocabulary: Applied linguistic perspectives ［J］. London: George Allen & Unwill,1987.
［3］盖淑华.英语专业学生词汇习得实证研究［J］. 外语教学与研究，2003(4):282-286.
［4］张庆宇,吴喜燕. 认知加工层次与外语词汇学习-词汇认知直接学习化［G］.中国英语教学优秀论文集(一). 北京:外语教学与研究出版社,2005: 166-180.
［5］Leech,G. Semantics ［M］.Harmondsworth: Penguin,1981.
［6］McCarthy,M. Vocabulary［M］. Oxford University Press, 1990: 12.
［7］丰玉芬.英语专业高低年级学生词汇学习策略比较研究［J］.外语界,2003(2):66-71.
［8］Schmitt,N. Vocabulary learning strategies, N. Schmitt & M.McCarthy (eds). Vocabulary: description, acquisition and pedagogy. Cambridge:Cambridge University Press,1997.
［9］束定芳,庄智象. 现代外语教学［M］.上海:上海外语教育出版社,1999.
［10］Nation,I.S.P.Beginning foreign vocabulary: a review of the research［J］. RELC Journal, 1982(13):14-16.