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摘 要： 教师在历史教学中创设情境，进而引导学生在课堂语言情境中感受历史，在生活情境中感悟历史，在问题情境中思考历史，在角色情境中评价历史，最大限度地满足学生的探究心理需要，使学生体会探究历史的乐趣，从而有利于学生个性的发展和创造性思维的开发。
关键词： 情境导学 初中历史教学 探究历史
教育家苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者，研究者，探索者，而在中学生的精神世界中，这种需要特别强烈。”历史学科作为一门“史论结合”的探究学科，在传统教学中，教师居主动地位，操纵着问题的提出与解决。对学生而言，回答仅是记忆和知识“还原”，他们的探究意识和创新意识被忽视，思维活动也被限制。因此，教师在历史教学中应依据学生的心理特点和认知水平创设情境，引导学生由浅入深、层层递进地探究学习，最大限度地满足学生的探究心理需要，有利于学生个性的发展和创造性思维的开发。下面我谈谈自己在初中历史教学中的做法。
一、在语言情境中感受历史
语言是最直接、最常见的教学手段，但也是最易被忽视的环节。重视语言的艺术，重视语言与其他教学手段的配合，是一堂好课的关键。历史教学中，教师动之以情，晓之以理，以真挚的情感把历史本身的魅力体现出来，吸引学生，达到师生情感交融，引起学生共鸣，从而引导学生将感性上的认识逐步上升为理性认识。
例如：在教学七年级下册《繁盛一时的隋朝》一课时，我提出这样的问题：“有人说，隋炀帝开通大运河是为了南下扬州观赏琼花；也有人说，隋炀帝是为了方便南巡。历史果真是这样吗？”这样设问，既融合了民间传说，迎合了学生的好奇心，又结合了课本知识，引起了学生有意注意的产生。为了在教学过程中时时引起学生的期待和关注，我设计出恰到好处的提问，让学生在寻找和解决众多问题的过程中逐渐领略学习的乐趣。又如在九年级上册《美国南北战争》一节课的讲述中，对于南北战争爆发的原因——南北两种经济制度的矛盾。我首先把课前准备好的关于南北矛盾中的漫画《奴隶制的扩展》和“新闻再现”（《华盛顿邮报》上报道：在堪萨斯州，两个陌生人相遇的见面礼，是互相用枪指着对方，让后问道是支持还是反对奴隶制，如果答案向背，立刻开枪射击。）展示在屏幕上，引导学生探究南北矛盾的焦点，并把学生分成两组，让他们穿越时空，进入正在进行激烈辩论的美国国会中，两组学生分别就是南北方的议员代表，就南北矛盾中的焦点展开辩论。在教师的启发下，学生展开激烈的争论，最后得出结论，化解难点。学生通过辩论与参与，锻炼语言表达能力，升华学生情感，既活跃课堂气氛，又调动学生的积极性，还使学生体会到探究历史问题的乐趣。
二、在生活情境中感悟历史
历史虽然承载着过去，但对于现实却有深刻的指导意义。人们常需要“以史为鉴”，以反省自我、认识自我和超越自我；通过借鉴历史的经验，加深对现实的理解，把握事物的本质，从而科学地预见未来。因此，在历史教学中适时地引入一些“热点”问题，创设最佳课堂教学情境，既较好地体现历史学科“古为今用”的原则，又更好地在教学中发挥学生的主观能动性和主体性。
好比在教学中国历史七年级上册《中华文明的勃兴（二）》一课时，在讲解完孔子、庄子和韩非子的主要思想后，我创设这样一个情境：“假设我们班有一位孔子老师，一位庄子老师，一位韩非子老师，对于犯错误的同学，他们各自会如何处置？你觉得哪一种处置办法更好？你更喜欢哪一位老师？”这一问题与学生的日常生活密切相关，学生非常有兴趣，进行了极激烈的讨论。那些较调皮的学生反应尤为激烈，说喜欢孔子老师，因为他主张因材施教，针对不同的学生采取不同的教育方法，不会训斥学生，他会指导学生解决具体问题的方法，“仁”就是“爱人”，爱我就不会训斥、责骂和体罚我，这样我在学校就不会有这样那样的压力。有的说喜欢韩非子老师，因为韩非子老师主张法治，做任何事情都有规则，让我知道犯了什么样的错，该受什么样的惩罚，“严师出高徒”；有的喜欢庄子老师，因为他主张无为而治，顺其自然，一切按照常理进行，不苛求学生必须实现一些无法实现的目标，那样有利与学生的个性发展；有的又进行反驳，说顺其自然发展只会导致学生以后的错误越来越严重……学生参与的热情远远超出任何一次课堂讨论。在这一过程中，教师不仅完成了帮助学生复习巩固孔子、庄子和韩非子的思想的任务，并让学生自己进行了运用和转化，而且在情感上让一部分学生理解老师的严格是为了学生以后的发展，帮助学生发现他们所学东西的个人意义、现实意义，激起学生的学习兴趣，营造和维持学习过程中积极的心理氛围，特别是将中国古代的知识教学和现实生活联系在一起，从学生能够解决的现实问题出发，使得遥远的历史具有时代性，给予学生应用历史知识的空间。像这样创设学生感兴趣的现实生活情境，既能铺砌台阶，化难为易，使学生既因境生疑，又利用已有的生活经验作为台阶，入境释疑，从而在愉悦的气氛中唤起强烈的求知欲望，最终有效实现教学目标。
三、在问题情境中思考历史
历史学科是一门以史论结合为特点的思维学科。前苏联心理学家马秋斯金的研究表明，思维起始于问题，这是一个能动的过程，是以创新思维为核心的活动。他强调教学过程的本质是：在问题情境中，师生合作进行的探究与发现未知事物的活动。历史问题的巧妙设计是历史教学情境创设的核心，别出心裁的历史问题能引发学生心理认知的冲突，使学生处于“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态，从而引发学生对学习内容的思考。
例如：在教学中国历史七年级上册《大变革的时代》一课时，我先让学生通过阅读课本并填写表格的方式，了解从夏商时期到春秋战国时期生产工具的变化，然后进一步设疑：铁器牛耕的出现对生产有什么影响？对生产关系产生什么影响？铁器牛耕的出现及使用与各国的变法有什么关系？学生通过一步步地解决问题，解决了生产工具的进步促进生产关系的变革这一难懂的政治学概念，同时感受了商鞅变法的必然性。对于某些有一定难度的问题，教师可以适当地提供相关的资料。历史贯穿古今，横纵世界，初中学生所掌握的历史知识量有限；而且就他们本身所储备的那点知识大多是感性的认识，没有形成体系。因此，教师与学生应平等相待，要充分尊重学生的创造愿望，积极为学生营造体验的氛围，让学生想说就说，说出智慧火花；想问就问，问出心中疑惑；想议就议，议出是非曲直。这样，历史学习对学生来说，才不是一种负担和外在的压力，而是发自内心的进取意识和愉快的体验，从而把学习与自己的生活、成长、发展有机联系起来，使之成为自己生命的一部分。
四、在角色情境中评价历史
创设情境，还原历史场景，让学生亲自模仿历史人物进行表演，可以让学生融入情境中，在表演中触摸历史的“真实”，“设身处地”地运用历史知识解决问题，体验到成功的愉悦。让学生进行角色表演，让他们“导演”历史。
比如：秦始皇在中国是家喻户晓的历史人物，历代都有咏叹“千古一帝”的诗歌作品，根据他的所作所为创作的诗歌丰富多彩，在对他进行评价时，我让两个学生分别扮演具有不同思想的李白，分别有感情地朗读李白在《古风》中对秦始皇截然不同的描述。前段充满了对秦始皇崇拜的感情，“秦王扫六合，虎视何雄哉！挥剑击浮云，诸侯尽西来”。后段表现了对秦始皇最后命运的惋惜和悲凉，“刑徒七十万，起土骊山隈。尚采不死药，茫然使心哀……但见三泉下，金棺葬寒灰”。通过两个学生有感情地朗读，为学生创设了一个体会历史情境，学生明白了诗的前部分主要是颂扬秦始皇统一六国，结束了春秋战国诸侯割据称雄的混乱局面，促进了社会的安定和经济的发展，对中华民族的形成和发展起了巨大作用，这是他一生中最大的贡献；后部分是批评他在位期间大兴土木，秦朝人民负担了沉重的徭役，使用的人力和物力大大超过了当时社会经济所能负担的极限。同时，迷信方士，幻想长生不老，为秦朝的灭亡挖掘了坟墓。在这样的历史情境中，学生思索、了解、消化、巩固了，从而掌握了全面评价和分析历史人物的基本方法。
历史教育不仅让人们获得知识，更重要的是促进眼界和胸襟的开阔，精神境界的提高，提高人们的生命质量。从历史经验中获得人文精神的熏陶，从前人的价值理性中汲取今天所需的养分，这是历史的人文教育所特有和不可替代的。新课改下的历史教学呼唤“情境”课堂，让我们走出历史教学的荒漠，走进学生的心灵，实现教与学的双赢。和谐、愉悦的情境解放心灵、启迪智慧，在教学中恰当地创设各种历史情境，能够再现具体时间和空间下生动的历史人物和历史事件，在各种历史情境中实现老师和学生、学生和学生之间的沟通、合作、质疑和创新，激发学生探究历史的兴趣，从而实现有效教学。
关键词： 情境导学 初中历史教学 探究历史
教育家苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者，研究者，探索者，而在中学生的精神世界中，这种需要特别强烈。”历史学科作为一门“史论结合”的探究学科，在传统教学中，教师居主动地位，操纵着问题的提出与解决。对学生而言，回答仅是记忆和知识“还原”，他们的探究意识和创新意识被忽视，思维活动也被限制。因此，教师在历史教学中应依据学生的心理特点和认知水平创设情境，引导学生由浅入深、层层递进地探究学习，最大限度地满足学生的探究心理需要，有利于学生个性的发展和创造性思维的开发。下面我谈谈自己在初中历史教学中的做法。
一、在语言情境中感受历史
语言是最直接、最常见的教学手段，但也是最易被忽视的环节。重视语言的艺术，重视语言与其他教学手段的配合，是一堂好课的关键。历史教学中，教师动之以情，晓之以理，以真挚的情感把历史本身的魅力体现出来，吸引学生，达到师生情感交融，引起学生共鸣，从而引导学生将感性上的认识逐步上升为理性认识。
例如：在教学七年级下册《繁盛一时的隋朝》一课时，我提出这样的问题：“有人说，隋炀帝开通大运河是为了南下扬州观赏琼花；也有人说，隋炀帝是为了方便南巡。历史果真是这样吗？”这样设问，既融合了民间传说，迎合了学生的好奇心，又结合了课本知识，引起了学生有意注意的产生。为了在教学过程中时时引起学生的期待和关注，我设计出恰到好处的提问，让学生在寻找和解决众多问题的过程中逐渐领略学习的乐趣。又如在九年级上册《美国南北战争》一节课的讲述中，对于南北战争爆发的原因——南北两种经济制度的矛盾。我首先把课前准备好的关于南北矛盾中的漫画《奴隶制的扩展》和“新闻再现”（《华盛顿邮报》上报道：在堪萨斯州，两个陌生人相遇的见面礼，是互相用枪指着对方，让后问道是支持还是反对奴隶制，如果答案向背，立刻开枪射击。）展示在屏幕上，引导学生探究南北矛盾的焦点，并把学生分成两组，让他们穿越时空，进入正在进行激烈辩论的美国国会中，两组学生分别就是南北方的议员代表，就南北矛盾中的焦点展开辩论。在教师的启发下，学生展开激烈的争论，最后得出结论，化解难点。学生通过辩论与参与，锻炼语言表达能力，升华学生情感，既活跃课堂气氛，又调动学生的积极性，还使学生体会到探究历史问题的乐趣。
二、在生活情境中感悟历史
历史虽然承载着过去，但对于现实却有深刻的指导意义。人们常需要“以史为鉴”，以反省自我、认识自我和超越自我；通过借鉴历史的经验，加深对现实的理解，把握事物的本质，从而科学地预见未来。因此，在历史教学中适时地引入一些“热点”问题，创设最佳课堂教学情境，既较好地体现历史学科“古为今用”的原则，又更好地在教学中发挥学生的主观能动性和主体性。
好比在教学中国历史七年级上册《中华文明的勃兴（二）》一课时，在讲解完孔子、庄子和韩非子的主要思想后，我创设这样一个情境：“假设我们班有一位孔子老师，一位庄子老师，一位韩非子老师，对于犯错误的同学，他们各自会如何处置？你觉得哪一种处置办法更好？你更喜欢哪一位老师？”这一问题与学生的日常生活密切相关，学生非常有兴趣，进行了极激烈的讨论。那些较调皮的学生反应尤为激烈，说喜欢孔子老师，因为他主张因材施教，针对不同的学生采取不同的教育方法，不会训斥学生，他会指导学生解决具体问题的方法，“仁”就是“爱人”，爱我就不会训斥、责骂和体罚我，这样我在学校就不会有这样那样的压力。有的说喜欢韩非子老师，因为韩非子老师主张法治，做任何事情都有规则，让我知道犯了什么样的错，该受什么样的惩罚，“严师出高徒”；有的喜欢庄子老师，因为他主张无为而治，顺其自然，一切按照常理进行，不苛求学生必须实现一些无法实现的目标，那样有利与学生的个性发展；有的又进行反驳，说顺其自然发展只会导致学生以后的错误越来越严重……学生参与的热情远远超出任何一次课堂讨论。在这一过程中，教师不仅完成了帮助学生复习巩固孔子、庄子和韩非子的思想的任务，并让学生自己进行了运用和转化，而且在情感上让一部分学生理解老师的严格是为了学生以后的发展，帮助学生发现他们所学东西的个人意义、现实意义，激起学生的学习兴趣，营造和维持学习过程中积极的心理氛围，特别是将中国古代的知识教学和现实生活联系在一起，从学生能够解决的现实问题出发，使得遥远的历史具有时代性，给予学生应用历史知识的空间。像这样创设学生感兴趣的现实生活情境，既能铺砌台阶，化难为易，使学生既因境生疑，又利用已有的生活经验作为台阶，入境释疑，从而在愉悦的气氛中唤起强烈的求知欲望，最终有效实现教学目标。
三、在问题情境中思考历史
历史学科是一门以史论结合为特点的思维学科。前苏联心理学家马秋斯金的研究表明，思维起始于问题，这是一个能动的过程，是以创新思维为核心的活动。他强调教学过程的本质是：在问题情境中，师生合作进行的探究与发现未知事物的活动。历史问题的巧妙设计是历史教学情境创设的核心，别出心裁的历史问题能引发学生心理认知的冲突，使学生处于“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态，从而引发学生对学习内容的思考。
例如：在教学中国历史七年级上册《大变革的时代》一课时，我先让学生通过阅读课本并填写表格的方式，了解从夏商时期到春秋战国时期生产工具的变化，然后进一步设疑：铁器牛耕的出现对生产有什么影响？对生产关系产生什么影响？铁器牛耕的出现及使用与各国的变法有什么关系？学生通过一步步地解决问题，解决了生产工具的进步促进生产关系的变革这一难懂的政治学概念，同时感受了商鞅变法的必然性。对于某些有一定难度的问题，教师可以适当地提供相关的资料。历史贯穿古今，横纵世界，初中学生所掌握的历史知识量有限；而且就他们本身所储备的那点知识大多是感性的认识，没有形成体系。因此，教师与学生应平等相待，要充分尊重学生的创造愿望，积极为学生营造体验的氛围，让学生想说就说，说出智慧火花；想问就问，问出心中疑惑；想议就议，议出是非曲直。这样，历史学习对学生来说，才不是一种负担和外在的压力，而是发自内心的进取意识和愉快的体验，从而把学习与自己的生活、成长、发展有机联系起来，使之成为自己生命的一部分。
四、在角色情境中评价历史
创设情境，还原历史场景，让学生亲自模仿历史人物进行表演，可以让学生融入情境中，在表演中触摸历史的“真实”，“设身处地”地运用历史知识解决问题，体验到成功的愉悦。让学生进行角色表演，让他们“导演”历史。
比如：秦始皇在中国是家喻户晓的历史人物，历代都有咏叹“千古一帝”的诗歌作品，根据他的所作所为创作的诗歌丰富多彩，在对他进行评价时，我让两个学生分别扮演具有不同思想的李白，分别有感情地朗读李白在《古风》中对秦始皇截然不同的描述。前段充满了对秦始皇崇拜的感情，“秦王扫六合，虎视何雄哉！挥剑击浮云，诸侯尽西来”。后段表现了对秦始皇最后命运的惋惜和悲凉，“刑徒七十万，起土骊山隈。尚采不死药，茫然使心哀……但见三泉下，金棺葬寒灰”。通过两个学生有感情地朗读，为学生创设了一个体会历史情境，学生明白了诗的前部分主要是颂扬秦始皇统一六国，结束了春秋战国诸侯割据称雄的混乱局面，促进了社会的安定和经济的发展，对中华民族的形成和发展起了巨大作用，这是他一生中最大的贡献；后部分是批评他在位期间大兴土木，秦朝人民负担了沉重的徭役，使用的人力和物力大大超过了当时社会经济所能负担的极限。同时，迷信方士，幻想长生不老，为秦朝的灭亡挖掘了坟墓。在这样的历史情境中，学生思索、了解、消化、巩固了，从而掌握了全面评价和分析历史人物的基本方法。
历史教育不仅让人们获得知识，更重要的是促进眼界和胸襟的开阔，精神境界的提高，提高人们的生命质量。从历史经验中获得人文精神的熏陶，从前人的价值理性中汲取今天所需的养分，这是历史的人文教育所特有和不可替代的。新课改下的历史教学呼唤“情境”课堂，让我们走出历史教学的荒漠，走进学生的心灵，实现教与学的双赢。和谐、愉悦的情境解放心灵、启迪智慧，在教学中恰当地创设各种历史情境，能够再现具体时间和空间下生动的历史人物和历史事件，在各种历史情境中实现老师和学生、学生和学生之间的沟通、合作、质疑和创新，激发学生探究历史的兴趣，从而实现有效教学。