情境导学体会,探究历史乐趣

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  摘 要: 教师在历史教学中创设情境,进而引导学生在课堂语言情境中感受历史,在生活情境中感悟历史,在问题情境中思考历史,在角色情境中评价历史,最大限度地满足学生的探究心理需要,使学生体会探究历史的乐趣,从而有利于学生个性的发展和创造性思维的开发。
  关键词: 情境导学 初中历史教学 探究历史
  教育家苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望感到自己是一个发现者,研究者,探索者,而在中学生的精神世界中,这种需要特别强烈。”历史学科作为一门“史论结合”的探究学科,在传统教学中,教师居主动地位,操纵着问题的提出与解决。对学生而言,回答仅是记忆和知识“还原”,他们的探究意识和创新意识被忽视,思维活动也被限制。因此,教师在历史教学中应依据学生的心理特点和认知水平创设情境,引导学生由浅入深、层层递进地探究学习,最大限度地满足学生的探究心理需要,有利于学生个性的发展和创造性思维的开发。下面我谈谈自己在初中历史教学中的做法。
  一、在语言情境中感受历史
  语言是最直接、最常见的教学手段,但也是最易被忽视的环节。重视语言的艺术,重视语言与其他教学手段的配合,是一堂好课的关键。历史教学中,教师动之以情,晓之以理,以真挚的情感把历史本身的魅力体现出来,吸引学生,达到师生情感交融,引起学生共鸣,从而引导学生将感性上的认识逐步上升为理性认识。
  例如:在教学七年级下册《繁盛一时的隋朝》一课时,我提出这样的问题:“有人说,隋炀帝开通大运河是为了南下扬州观赏琼花;也有人说,隋炀帝是为了方便南巡。历史果真是这样吗?”这样设问,既融合了民间传说,迎合了学生的好奇心,又结合了课本知识,引起了学生有意注意的产生。为了在教学过程中时时引起学生的期待和关注,我设计出恰到好处的提问,让学生在寻找和解决众多问题的过程中逐渐领略学习的乐趣。又如在九年级上册《美国南北战争》一节课的讲述中,对于南北战争爆发的原因——南北两种经济制度的矛盾。我首先把课前准备好的关于南北矛盾中的漫画《奴隶制的扩展》和“新闻再现”(《华盛顿邮报》上报道:在堪萨斯州,两个陌生人相遇的见面礼,是互相用枪指着对方,让后问道是支持还是反对奴隶制,如果答案向背,立刻开枪射击。)展示在屏幕上,引导学生探究南北矛盾的焦点,并把学生分成两组,让他们穿越时空,进入正在进行激烈辩论的美国国会中,两组学生分别就是南北方的议员代表,就南北矛盾中的焦点展开辩论。在教师的启发下,学生展开激烈的争论,最后得出结论,化解难点。学生通过辩论与参与,锻炼语言表达能力,升华学生情感,既活跃课堂气氛,又调动学生的积极性,还使学生体会到探究历史问题的乐趣。
  二、在生活情境中感悟历史
  历史虽然承载着过去,但对于现实却有深刻的指导意义。人们常需要“以史为鉴”,以反省自我、认识自我和超越自我;通过借鉴历史的经验,加深对现实的理解,把握事物的本质,从而科学地预见未来。因此,在历史教学中适时地引入一些“热点”问题,创设最佳课堂教学情境,既较好地体现历史学科“古为今用”的原则,又更好地在教学中发挥学生的主观能动性和主体性。
  好比在教学中国历史七年级上册《中华文明的勃兴(二)》一课时,在讲解完孔子、庄子和韩非子的主要思想后,我创设这样一个情境:“假设我们班有一位孔子老师,一位庄子老师,一位韩非子老师,对于犯错误的同学,他们各自会如何处置?你觉得哪一种处置办法更好?你更喜欢哪一位老师?”这一问题与学生的日常生活密切相关,学生非常有兴趣,进行了极激烈的讨论。那些较调皮的学生反应尤为激烈,说喜欢孔子老师,因为他主张因材施教,针对不同的学生采取不同的教育方法,不会训斥学生,他会指导学生解决具体问题的方法,“仁”就是“爱人”,爱我就不会训斥、责骂和体罚我,这样我在学校就不会有这样那样的压力。有的说喜欢韩非子老师,因为韩非子老师主张法治,做任何事情都有规则,让我知道犯了什么样的错,该受什么样的惩罚,“严师出高徒”;有的喜欢庄子老师,因为他主张无为而治,顺其自然,一切按照常理进行,不苛求学生必须实现一些无法实现的目标,那样有利与学生的个性发展;有的又进行反驳,说顺其自然发展只会导致学生以后的错误越来越严重……学生参与的热情远远超出任何一次课堂讨论。在这一过程中,教师不仅完成了帮助学生复习巩固孔子、庄子和韩非子的思想的任务,并让学生自己进行了运用和转化,而且在情感上让一部分学生理解老师的严格是为了学生以后的发展,帮助学生发现他们所学东西的个人意义、现实意义,激起学生的学习兴趣,营造和维持学习过程中积极的心理氛围,特别是将中国古代的知识教学和现实生活联系在一起,从学生能够解决的现实问题出发,使得遥远的历史具有时代性,给予学生应用历史知识的空间。像这样创设学生感兴趣的现实生活情境,既能铺砌台阶,化难为易,使学生既因境生疑,又利用已有的生活经验作为台阶,入境释疑,从而在愉悦的气氛中唤起强烈的求知欲望,最终有效实现教学目标。
  三、在问题情境中思考历史
  历史学科是一门以史论结合为特点的思维学科。前苏联心理学家马秋斯金的研究表明,思维起始于问题,这是一个能动的过程,是以创新思维为核心的活动。他强调教学过程的本质是:在问题情境中,师生合作进行的探究与发现未知事物的活动。历史问题的巧妙设计是历史教学情境创设的核心,别出心裁的历史问题能引发学生心理认知的冲突,使学生处于“心求通而未得,口欲言而弗能”的状态,从而引发学生对学习内容的思考。
  例如:在教学中国历史七年级上册《大变革的时代》一课时,我先让学生通过阅读课本并填写表格的方式,了解从夏商时期到春秋战国时期生产工具的变化,然后进一步设疑:铁器牛耕的出现对生产有什么影响?对生产关系产生什么影响?铁器牛耕的出现及使用与各国的变法有什么关系?学生通过一步步地解决问题,解决了生产工具的进步促进生产关系的变革这一难懂的政治学概念,同时感受了商鞅变法的必然性。对于某些有一定难度的问题,教师可以适当地提供相关的资料。历史贯穿古今,横纵世界,初中学生所掌握的历史知识量有限;而且就他们本身所储备的那点知识大多是感性的认识,没有形成体系。因此,教师与学生应平等相待,要充分尊重学生的创造愿望,积极为学生营造体验的氛围,让学生想说就说,说出智慧火花;想问就问,问出心中疑惑;想议就议,议出是非曲直。这样,历史学习对学生来说,才不是一种负担和外在的压力,而是发自内心的进取意识和愉快的体验,从而把学习与自己的生活、成长、发展有机联系起来,使之成为自己生命的一部分。
  四、在角色情境中评价历史
  创设情境,还原历史场景,让学生亲自模仿历史人物进行表演,可以让学生融入情境中,在表演中触摸历史的“真实”,“设身处地”地运用历史知识解决问题,体验到成功的愉悦。让学生进行角色表演,让他们“导演”历史。
  比如:秦始皇在中国是家喻户晓的历史人物,历代都有咏叹“千古一帝”的诗歌作品,根据他的所作所为创作的诗歌丰富多彩,在对他进行评价时,我让两个学生分别扮演具有不同思想的李白,分别有感情地朗读李白在《古风》中对秦始皇截然不同的描述。前段充满了对秦始皇崇拜的感情,“秦王扫六合,虎视何雄哉!挥剑击浮云,诸侯尽西来”。后段表现了对秦始皇最后命运的惋惜和悲凉,“刑徒七十万,起土骊山隈。尚采不死药,茫然使心哀……但见三泉下,金棺葬寒灰”。通过两个学生有感情地朗读,为学生创设了一个体会历史情境,学生明白了诗的前部分主要是颂扬秦始皇统一六国,结束了春秋战国诸侯割据称雄的混乱局面,促进了社会的安定和经济的发展,对中华民族的形成和发展起了巨大作用,这是他一生中最大的贡献;后部分是批评他在位期间大兴土木,秦朝人民负担了沉重的徭役,使用的人力和物力大大超过了当时社会经济所能负担的极限。同时,迷信方士,幻想长生不老,为秦朝的灭亡挖掘了坟墓。在这样的历史情境中,学生思索、了解、消化、巩固了,从而掌握了全面评价和分析历史人物的基本方法。
  历史教育不仅让人们获得知识,更重要的是促进眼界和胸襟的开阔,精神境界的提高,提高人们的生命质量。从历史经验中获得人文精神的熏陶,从前人的价值理性中汲取今天所需的养分,这是历史的人文教育所特有和不可替代的。新课改下的历史教学呼唤“情境”课堂,让我们走出历史教学的荒漠,走进学生的心灵,实现教与学的双赢。和谐、愉悦的情境解放心灵、启迪智慧,在教学中恰当地创设各种历史情境,能够再现具体时间和空间下生动的历史人物和历史事件,在各种历史情境中实现老师和学生、学生和学生之间的沟通、合作、质疑和创新,激发学生探究历史的兴趣,从而实现有效教学。
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