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摘要：社会音乐教育钢琴教学中儿童是钢琴课程的主体。儿童与课程之间产生对话， 儿童素质的成长和发展正是在这个对话的过程中形成的，因此课程的主体是儿童。与此同时，由于儿童的能动性，儿童也创造着课程。“主体性”钢琴课程理念文化内涵包括儿童在钢琴教学中的主体地位、“主体性”的钢琴教学原则、“主体性”钢琴课程的内在价值等三个方面。
关键词：“主体性” 钢琴课程文化内涵
社会音乐教育钢琴教学中，钢琴课程的主体是儿童。也就是说，钢琴课程是来源于儿童的现实生活和可能生活。课程本身具有“过程”和“发展”的含义，儿童与课程之间产生对话，在对话的过程中，儿童身心得到发展，素质有了提高，进一步引起儿童对现实生活方式产生反思，并努力去建立一种合理的可能生活方式，从而使儿童成为课程的主体。另一方面是指儿童具有能动性，在课程的实施中主动创造着课程。
一、儿童在钢琴课程中的主体地位
从表面上看，钢琴课程是由特定的钢琴教育的专家权威为儿童所设计的，但从更深的层面上看，儿童自身体验并创造着钢琴课程。在钢琴课程过程中，孩子们对钢琴课程的感受和体验是独特的，他们亲自创造出美妙的音乐，课程也正是由这些活泼而鲜活的音乐创造的经验构成的，从这个意义上来说，钢琴课程的创造者与开发者也是儿童本身。我们应当充分重视儿童对钢琴课程的真实体验，发挥儿童的批判和建构能力，而不应该把钢琴课程和教材视为儿童必须完全服从与接受的对象。
如果说以往的儿童钢琴基础课程的教学，更多的是关注钢琴音乐学科体系中的知识技能的话，那么，在儿童钢琴基础课程的文化建构中，以人为本，以学生为主体，就应该成为课程教学活动的中心。另外在确定儿童是教学的主体地位的同时，我们也不能忽略教师的主体地位，因为钢琴基础课程的教学对象大都为幼儿园和小学阶段的儿童，无论在心理、生理以及知识经验上都处于不成熟阶段，具有未完成性，儿童的自主性、创造性就显得相对弱小。因此，钢琴教师就应该发挥其主体性，在教学过程中充分发挥出教师的主导作用，逐步培养并增强学生的主体性。“应从教育活动整体过程，教育认识到实践、教与学双边活动的不同方面以及教育价值生成角度对教学主题做多维考察”，教师和学生即是钢琴教学活动的主体，同时又是对方活动的客体。教学活动过程中师生的主体地位、属性及其作用，是开展素质教育和创新教育应当确立的科学的课程与教学主体观。
二、尊重学生“主体性”的钢琴教学原则
钢琴基础课程面对的是不同的个体，钢琴教育要使每个孩子都能在原有的水平上得到提高，获得发展。也就是说，钢琴基础教育是一种素质教育，是一种适合学生发展的教育，而不是挑选适合教育的学生。
（一）群体性原则
对于钢琴教师来说，钢琴课程的全部教学活动要根据学生的基本情况来设计，要为他们提供适当的音乐学习内容，采取灵活有效的教学方式和方法。衡量教学效果也应以学生掌握的知识、技能的成就为标准。在钢琴教学中要因材施教，在教学计划的设计上让学生参与多样化的音乐实践，并与学生的个性结合起来，创造一个活泼、灵活多样的教学形式。对于具有特殊的音乐天赋的学生，应给予适当的关注和指导，为学生提供个性和才华的发展空间。例如，在群体性音乐活动中，为学生提供个性平台;在合奏等小组合作学习中，发挥每个人的音乐才干，等等。总之，钢琴教师在做好园丁的前提下，也要当好伯乐，发现和培养在音乐方面有较强天赋的学生，在教学中适时为他们提供发展、展示自我的机会与平台。钢琴学科的教学特点，最有利于学生情感的抒发和个性的张扬，它能让学生解放个性、交融情感，它能让每个孩子都有权利以自己的方式体验音乐、享受音乐的乐趣，参与各种音乐活动，表达个人情感。因此，不仅要让全体学生共同发展，还要保护和发展学生的独特个性，使群体目标与个体发展目标相统一，学生才能得到全面发展。
（二）互动性原则
在教学过程中强调师生互动，充分考虑到学生的个体差异，将学生体验音乐和音乐活动的参与置于重要地位。在教学过程中应平等对待每一个学生，对每一个孩子都应当热情关注，包括那些音乐天赋不高、音乐基础不好的学生。要充分考虑到不同年龄阶段的儿童特征，不同年龄层次的儿童应该选用不同的情绪、风格的音乐作品，采用不同的教学方法，让每一个学生在钢琴学习上体验成功、享受快乐。钢琴教师首先要了解教学“对象”，评估、观察其音乐学习状况、表达能力及进步情形，并且能够适应学生的生理发展及心智成熟过程，选择有弹性而不僵化的钢琴教材及教学法。对于初阶学习钢琴的儿童选择熟悉的歌曲及适当的音乐作为教材，聆听、歌唱、律动、弹奏等活动学习钢琴。教师应采取生活化、趣味化的教学方式，选择学生从实际弹奏的教材中所发现的问题，经过解释、比喻、思考、对照的反复练习而化为具体的认识，鼓励他们表达音乐，尽量避免采取死记硬背式强迫性的教学方式。
（三）发展个性
我们在注重共性智商的群体性原则时，也要注意个性发展的要求。个性发展既是人自身发展的需要，也是社会发展的需要。由于遗传因素不同，每个人的音乐天赋也有差异。音乐心理学研究表明，每个年龄阶段、每个学生的审美偏好是不同的。审美趣味主要表现为审美偏爱、审美标准和审美理想。音乐心理的发展与审美心理学研究的结果是一致的。小学高年级学生和中学生音乐审美趣味正处于在“审美萌芽初期”和“危机阶段”之中（或者称之为从对音乐憧憬趋向成熟时期）。每个学生的审美偏好是不同的，教师要让学生反复聆听、反复练习，以增加其对作品的喜爱程度，又要把握好度;要针对学生的个性差异，既要投其所好，培养兴趣，又要取长补短，全面提高。另外还要考虑到学生的性格气质差异，我们在钢琴教学中要特别注意针对不通过性格气质的学生，选择与之相应的教学内容及风格特征与学生相近的音乐作品。学生来自不同的家庭，每一个家庭的经济、文化条件等都不相同，这直接影响了学生的各方面的条件。因此，钢琴教学不能不考虑学生的社会家庭背景。
三、“激趣”——“主体性”钢琴课程的内在价值
“激趣”，也就是激发学生的学习兴趣，是以杜威为代表的经验课程范式的价值。杜威主张课程是经验不断改造和重组，课程形式是“主动行动”，是“从做中学”的教学理念的体现。钢琴课程就是一种“儿童立场课程”，通过钢琴教学活动，使儿童体验、感受和学习音乐，它是活动课程和学科课程的结合。杜威认为：“就任何科目在经验中都具有一个独特的或无可替代的功能来说，就任何科目都标志着生活所独有的丰富的内容来说，各种科目的价值是内在的，或者是不可比较的。既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身意义的生活的过程是一致的，它所能提出的最终价值正是生活本身。……如果一个科目从来没有因其自身而被学生欣赏过，那么它就无法达到别的目的。”因此，儿童的生活本身就是课程需要提供的，当钢琴课程成为儿童一个愉快的经验，就能够激发儿童“主动行动”的兴趣，成为儿童“主动行动”的载体。钢琴课程的价值就是“激趣”，激发学生的兴趣，“激趣”不依靠课程外部的程序，而是源自钢琴课程的内在价值。钢琴课程的内在价值就是“要被儿童所赞赏”，被“赞赏”就必须有“心理的现实感”，就要与直接的美的、活泼的音乐体验和创造经验相关联。
基金项目：
本文为湖南省教育科学规划课题“文化视域的中国钢琴课程研究”的阶段研究成果，课题批准号：XJK011BTM007。
参考文献：
[1]郭元祥.课程观的转向[J].课程、教材、教法，2001，（06）.
[2]张传燧.论教育过程中主体的作用及其转换[J].教育理论与实践，1999，（03）.
[3]叶朗.现代美学体系[M].北京：北京大学出版社，1988.
[4][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2001.
作者简介：
[1]赵娟：湖南艺术职业学院，副教授。
关键词：“主体性” 钢琴课程文化内涵
社会音乐教育钢琴教学中，钢琴课程的主体是儿童。也就是说，钢琴课程是来源于儿童的现实生活和可能生活。课程本身具有“过程”和“发展”的含义，儿童与课程之间产生对话，在对话的过程中，儿童身心得到发展，素质有了提高，进一步引起儿童对现实生活方式产生反思，并努力去建立一种合理的可能生活方式，从而使儿童成为课程的主体。另一方面是指儿童具有能动性，在课程的实施中主动创造着课程。
一、儿童在钢琴课程中的主体地位
从表面上看，钢琴课程是由特定的钢琴教育的专家权威为儿童所设计的，但从更深的层面上看，儿童自身体验并创造着钢琴课程。在钢琴课程过程中，孩子们对钢琴课程的感受和体验是独特的，他们亲自创造出美妙的音乐，课程也正是由这些活泼而鲜活的音乐创造的经验构成的，从这个意义上来说，钢琴课程的创造者与开发者也是儿童本身。我们应当充分重视儿童对钢琴课程的真实体验，发挥儿童的批判和建构能力，而不应该把钢琴课程和教材视为儿童必须完全服从与接受的对象。
如果说以往的儿童钢琴基础课程的教学，更多的是关注钢琴音乐学科体系中的知识技能的话，那么，在儿童钢琴基础课程的文化建构中，以人为本，以学生为主体，就应该成为课程教学活动的中心。另外在确定儿童是教学的主体地位的同时，我们也不能忽略教师的主体地位，因为钢琴基础课程的教学对象大都为幼儿园和小学阶段的儿童，无论在心理、生理以及知识经验上都处于不成熟阶段，具有未完成性，儿童的自主性、创造性就显得相对弱小。因此，钢琴教师就应该发挥其主体性，在教学过程中充分发挥出教师的主导作用，逐步培养并增强学生的主体性。“应从教育活动整体过程，教育认识到实践、教与学双边活动的不同方面以及教育价值生成角度对教学主题做多维考察”，教师和学生即是钢琴教学活动的主体，同时又是对方活动的客体。教学活动过程中师生的主体地位、属性及其作用，是开展素质教育和创新教育应当确立的科学的课程与教学主体观。
二、尊重学生“主体性”的钢琴教学原则
钢琴基础课程面对的是不同的个体，钢琴教育要使每个孩子都能在原有的水平上得到提高，获得发展。也就是说，钢琴基础教育是一种素质教育，是一种适合学生发展的教育，而不是挑选适合教育的学生。
（一）群体性原则
对于钢琴教师来说，钢琴课程的全部教学活动要根据学生的基本情况来设计，要为他们提供适当的音乐学习内容，采取灵活有效的教学方式和方法。衡量教学效果也应以学生掌握的知识、技能的成就为标准。在钢琴教学中要因材施教，在教学计划的设计上让学生参与多样化的音乐实践，并与学生的个性结合起来，创造一个活泼、灵活多样的教学形式。对于具有特殊的音乐天赋的学生，应给予适当的关注和指导，为学生提供个性和才华的发展空间。例如，在群体性音乐活动中，为学生提供个性平台;在合奏等小组合作学习中，发挥每个人的音乐才干，等等。总之，钢琴教师在做好园丁的前提下，也要当好伯乐，发现和培养在音乐方面有较强天赋的学生，在教学中适时为他们提供发展、展示自我的机会与平台。钢琴学科的教学特点，最有利于学生情感的抒发和个性的张扬，它能让学生解放个性、交融情感，它能让每个孩子都有权利以自己的方式体验音乐、享受音乐的乐趣，参与各种音乐活动，表达个人情感。因此，不仅要让全体学生共同发展，还要保护和发展学生的独特个性，使群体目标与个体发展目标相统一，学生才能得到全面发展。
（二）互动性原则
在教学过程中强调师生互动，充分考虑到学生的个体差异，将学生体验音乐和音乐活动的参与置于重要地位。在教学过程中应平等对待每一个学生，对每一个孩子都应当热情关注，包括那些音乐天赋不高、音乐基础不好的学生。要充分考虑到不同年龄阶段的儿童特征，不同年龄层次的儿童应该选用不同的情绪、风格的音乐作品，采用不同的教学方法，让每一个学生在钢琴学习上体验成功、享受快乐。钢琴教师首先要了解教学“对象”，评估、观察其音乐学习状况、表达能力及进步情形，并且能够适应学生的生理发展及心智成熟过程，选择有弹性而不僵化的钢琴教材及教学法。对于初阶学习钢琴的儿童选择熟悉的歌曲及适当的音乐作为教材，聆听、歌唱、律动、弹奏等活动学习钢琴。教师应采取生活化、趣味化的教学方式，选择学生从实际弹奏的教材中所发现的问题，经过解释、比喻、思考、对照的反复练习而化为具体的认识，鼓励他们表达音乐，尽量避免采取死记硬背式强迫性的教学方式。
（三）发展个性
我们在注重共性智商的群体性原则时，也要注意个性发展的要求。个性发展既是人自身发展的需要，也是社会发展的需要。由于遗传因素不同，每个人的音乐天赋也有差异。音乐心理学研究表明，每个年龄阶段、每个学生的审美偏好是不同的。审美趣味主要表现为审美偏爱、审美标准和审美理想。音乐心理的发展与审美心理学研究的结果是一致的。小学高年级学生和中学生音乐审美趣味正处于在“审美萌芽初期”和“危机阶段”之中（或者称之为从对音乐憧憬趋向成熟时期）。每个学生的审美偏好是不同的，教师要让学生反复聆听、反复练习，以增加其对作品的喜爱程度，又要把握好度;要针对学生的个性差异，既要投其所好，培养兴趣，又要取长补短，全面提高。另外还要考虑到学生的性格气质差异，我们在钢琴教学中要特别注意针对不通过性格气质的学生，选择与之相应的教学内容及风格特征与学生相近的音乐作品。学生来自不同的家庭，每一个家庭的经济、文化条件等都不相同，这直接影响了学生的各方面的条件。因此，钢琴教学不能不考虑学生的社会家庭背景。
三、“激趣”——“主体性”钢琴课程的内在价值
“激趣”，也就是激发学生的学习兴趣，是以杜威为代表的经验课程范式的价值。杜威主张课程是经验不断改造和重组，课程形式是“主动行动”，是“从做中学”的教学理念的体现。钢琴课程就是一种“儿童立场课程”，通过钢琴教学活动，使儿童体验、感受和学习音乐，它是活动课程和学科课程的结合。杜威认为：“就任何科目在经验中都具有一个独特的或无可替代的功能来说，就任何科目都标志着生活所独有的丰富的内容来说，各种科目的价值是内在的，或者是不可比较的。既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身意义的生活的过程是一致的，它所能提出的最终价值正是生活本身。……如果一个科目从来没有因其自身而被学生欣赏过，那么它就无法达到别的目的。”因此，儿童的生活本身就是课程需要提供的，当钢琴课程成为儿童一个愉快的经验，就能够激发儿童“主动行动”的兴趣，成为儿童“主动行动”的载体。钢琴课程的价值就是“激趣”，激发学生的兴趣，“激趣”不依靠课程外部的程序，而是源自钢琴课程的内在价值。钢琴课程的内在价值就是“要被儿童所赞赏”，被“赞赏”就必须有“心理的现实感”，就要与直接的美的、活泼的音乐体验和创造经验相关联。
基金项目：
本文为湖南省教育科学规划课题“文化视域的中国钢琴课程研究”的阶段研究成果，课题批准号：XJK011BTM007。
参考文献：
[1]郭元祥.课程观的转向[J].课程、教材、教法，2001，（06）.
[2]张传燧.论教育过程中主体的作用及其转换[J].教育理论与实践，1999，（03）.
[3]叶朗.现代美学体系[M].北京：北京大学出版社，1988.
[4][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2001.
作者简介：
[1]赵娟：湖南艺术职业学院，副教授。