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【摘 要】 小学数学课堂教学设计的现状令人担忧，主要存在信息堆积、静态知识梳理、学生被工具化等问题。小学数学教师在进行课堂教学设计时应该避免“信息堆积”而实现“文本理解”，避免“静态知识梳理”而实现“动态思维历程”，避免“视学生为工具”而实现“学生主体性回归”。
【关键词】 小学数学 课堂教学设计 文本理解 思维历程 主体性
“课堂教学设计”是指教师对课堂教学的内容、方法、手段、活动等进行总体规划的过程，具有系统性和预设性。尽管好的课堂教学设计并不能保证必定可以上出好的课，但不好的课堂教学设计从根本上就注定了无法上出好的课。因此，小学数学课堂教学设计是小学数学教师的常规工作，也是最重要的工作内容之一。然而，通过观察和访谈我们发现，小学数学课堂教学设计的现状令人担忧，主要存在信息堆积、静态知识梳理、学生被工具化等问题。小学数学教师在进行课堂教学设计时应该避免“信息堆积”而实现“文本理解”。避免“静态知识梳理”而实现“动态思维历程”，避免“视学生为工具”而实现“学生主体性回归”。
1 避免“信息堆积”，实现“文本理解”
信息堆积就是对所掌握信息的无结构化的处理方式。在小学数学教学设计过程中，教师对教材所承载的信息的处理至少要经历两个阶段：首先要确认所给信息，其次是对信息进行加工处理以帮助儿童更好地学习数学，第二个阶段是教学设计的核心和重点。在调查过程中我们发现，小学数学教师在第二个阶段不同程度地表现出一种无序、无结构化的特点，仅仅将所确认的信息进行无意义堆积，这样加工、设计教材信息的方式对儿童数学学习的过程和结果都会产生负面影响。
2 避免“静态知识梳理”，实现“动态思维历程”
教材呈现的知识信息停留在文本之上，是静态的，于是有些小学数学教师的教学设计过程就变成了对静态数学知识的澄清和梳理，他们认为只要能够把这些知识线条给学生讲清楚就完成了本节课的教学任务，甚少关注其他的内容，特别是数学思维的养成方面，这必然是不利于学生的全面发展的。心理学研究认为，对儿童进行教学，目的不仅仅在于给他们传授知识和技能，更重要的是发展他们的思维和智力，教学的着重点是促进思维的质的发展。因此，小学数学教师在进行教学设计时，除了对知识进行静态梳理外，最重要的是要关注学生数学学习过程中的思维发展。
3 避免“视学生为工具”，实现“学生主体性回归”
为了更深入地研究小学数学教师的教学设计过程，笔者连续跟踪某小学数学教师数月，要求教师在进行教学设计时进行出声思维，笔者进行全程录音，然后再转录成文字。通过对这些文字材料进行编码、登录、类属分析、寻找意义等过程，发现教师在进行课堂教学设计时采取“我为中心”的思维方式，认为这节课是：我要做的一件事，为了使这件事情做得顺利，我必须调用所有可以控制的元素，包括学生。这样的教学设计其思维方式实际上是把学生视做自己所做某情的工具之一，漠视了学生学习的主体性。
学生被工具化的弊端是显而易见的，而新课堂要充分关注学生的主体性也已在教育界达成共识，因此课堂教学设计要实现学生主体性的回归也是无可争议的，问题是就小学数学课堂教学设计而言，学生主体性回归的表现形式怎样，怎样做才能真正实现学生主体性回归。学生主体性是指在教育教学活动中，作为主体的学生在教师的引导下处理同外部世界及自我的关系时所表现出的功能特征，具体表现为自主性、能动性、创造性。也就是说，学生的自主性、能动性和创造性需要在课堂活动中的主体性参与中得到实现，特别是主体体验性参与。体验是主体内在的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它是一种活动，更是一个过程，其过程性正好内在地吻合于教育过程中学生主体对外在世界的接受与内化过程。同时，体验过程本身可以借助具体的实践载体展开，让内心的知、情、意与表层行为共时生发，二者互为表里，双向推动。因此，教师在进行课堂教学设计时，要注意引导学生在具体的学习实践行为中融合知识、情感，达成对外在问题的表征与内化。体验的历时性要求有充足的时间保证，体验的亲历性要求所设计的活动能充分调动学生学习的能动性，体验的体认与验证性要求所设计的问题能够激发认知冲突，引发思维共鸣，只有如此方能激发学生的自主性、能动性和创造性，才能在课堂中真正实现学生的主体性回归。
课堂教学设计是一个个性化和情境化的过程，不同教学风格的教师对同一内容会设计出不同的课堂教学方案。即使是同一个教师在不同的情境（包括学生等因素）中也会设计出不同的课堂实施方案。对此笔者认为，课堂教学设计的个性化和情境化更多地体现在课堂教学方法、手段、语言等高个性特征的方面，而就数学教学的根本目的而言，教师应该在合乎逻辑的认知活动过程中传递给学生数学知识，更重要的是在这个过程中培养和发展学生的思维，特别是创造性思维，而要最大限度地实现这些目标，教师进行课堂教学设计时对教材文本进行理解、关注动态思维的呈现以及切实发挥学生在学习活动中的主体性是各类风格的教师在不同设计情境中皆应该首要和全面考虑的问题。
【关键词】 小学数学 课堂教学设计 文本理解 思维历程 主体性
“课堂教学设计”是指教师对课堂教学的内容、方法、手段、活动等进行总体规划的过程，具有系统性和预设性。尽管好的课堂教学设计并不能保证必定可以上出好的课，但不好的课堂教学设计从根本上就注定了无法上出好的课。因此，小学数学课堂教学设计是小学数学教师的常规工作，也是最重要的工作内容之一。然而，通过观察和访谈我们发现，小学数学课堂教学设计的现状令人担忧，主要存在信息堆积、静态知识梳理、学生被工具化等问题。小学数学教师在进行课堂教学设计时应该避免“信息堆积”而实现“文本理解”。避免“静态知识梳理”而实现“动态思维历程”，避免“视学生为工具”而实现“学生主体性回归”。
1 避免“信息堆积”，实现“文本理解”
信息堆积就是对所掌握信息的无结构化的处理方式。在小学数学教学设计过程中，教师对教材所承载的信息的处理至少要经历两个阶段：首先要确认所给信息，其次是对信息进行加工处理以帮助儿童更好地学习数学，第二个阶段是教学设计的核心和重点。在调查过程中我们发现，小学数学教师在第二个阶段不同程度地表现出一种无序、无结构化的特点，仅仅将所确认的信息进行无意义堆积，这样加工、设计教材信息的方式对儿童数学学习的过程和结果都会产生负面影响。
2 避免“静态知识梳理”，实现“动态思维历程”
教材呈现的知识信息停留在文本之上，是静态的，于是有些小学数学教师的教学设计过程就变成了对静态数学知识的澄清和梳理，他们认为只要能够把这些知识线条给学生讲清楚就完成了本节课的教学任务，甚少关注其他的内容，特别是数学思维的养成方面，这必然是不利于学生的全面发展的。心理学研究认为，对儿童进行教学，目的不仅仅在于给他们传授知识和技能，更重要的是发展他们的思维和智力，教学的着重点是促进思维的质的发展。因此，小学数学教师在进行教学设计时，除了对知识进行静态梳理外，最重要的是要关注学生数学学习过程中的思维发展。
3 避免“视学生为工具”，实现“学生主体性回归”
为了更深入地研究小学数学教师的教学设计过程，笔者连续跟踪某小学数学教师数月，要求教师在进行教学设计时进行出声思维，笔者进行全程录音，然后再转录成文字。通过对这些文字材料进行编码、登录、类属分析、寻找意义等过程，发现教师在进行课堂教学设计时采取“我为中心”的思维方式，认为这节课是：我要做的一件事，为了使这件事情做得顺利，我必须调用所有可以控制的元素，包括学生。这样的教学设计其思维方式实际上是把学生视做自己所做某情的工具之一，漠视了学生学习的主体性。
学生被工具化的弊端是显而易见的，而新课堂要充分关注学生的主体性也已在教育界达成共识，因此课堂教学设计要实现学生主体性的回归也是无可争议的，问题是就小学数学课堂教学设计而言，学生主体性回归的表现形式怎样，怎样做才能真正实现学生主体性回归。学生主体性是指在教育教学活动中，作为主体的学生在教师的引导下处理同外部世界及自我的关系时所表现出的功能特征，具体表现为自主性、能动性、创造性。也就是说，学生的自主性、能动性和创造性需要在课堂活动中的主体性参与中得到实现，特别是主体体验性参与。体验是主体内在的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它是一种活动，更是一个过程，其过程性正好内在地吻合于教育过程中学生主体对外在世界的接受与内化过程。同时，体验过程本身可以借助具体的实践载体展开，让内心的知、情、意与表层行为共时生发，二者互为表里，双向推动。因此，教师在进行课堂教学设计时，要注意引导学生在具体的学习实践行为中融合知识、情感，达成对外在问题的表征与内化。体验的历时性要求有充足的时间保证，体验的亲历性要求所设计的活动能充分调动学生学习的能动性，体验的体认与验证性要求所设计的问题能够激发认知冲突，引发思维共鸣，只有如此方能激发学生的自主性、能动性和创造性，才能在课堂中真正实现学生的主体性回归。
课堂教学设计是一个个性化和情境化的过程，不同教学风格的教师对同一内容会设计出不同的课堂教学方案。即使是同一个教师在不同的情境（包括学生等因素）中也会设计出不同的课堂实施方案。对此笔者认为，课堂教学设计的个性化和情境化更多地体现在课堂教学方法、手段、语言等高个性特征的方面，而就数学教学的根本目的而言，教师应该在合乎逻辑的认知活动过程中传递给学生数学知识，更重要的是在这个过程中培养和发展学生的思维，特别是创造性思维，而要最大限度地实现这些目标，教师进行课堂教学设计时对教材文本进行理解、关注动态思维的呈现以及切实发挥学生在学习活动中的主体性是各类风格的教师在不同设计情境中皆应该首要和全面考虑的问题。