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摘 要： 新一轮课程改革正在如火如荼地开展，教育工作者、家长、学生及社会各界人士无不对此抱有殷切的期望。本文通过对西方教育评价各流派的回顾，反思中国教育评价现状，从而在教育评价的基础上对我国目前的课程改革进行深刻反思，尝试建构一种新的教育评价观，即底线评价和自我评价相结合。
关键词： 课程改革 教育评价 底线评价 自我评价
一、教育评价的发展历史
教育评价是一门古老而又年轻的学科，其渊源可追溯至中国隋朝开始的科举考试制度。但是，作为一门独立的分支学科，并逐步向科学化方向发展，却主要是在19世纪末和20世纪的美国。
泰勒（Tayler.R.W）作为“美国教育评价之父”，在“八年研究”的基础上，正式提出了教育评价的概念。他把评价理解为：“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程。”[1]345克龙巴赫（Cronbach）把评价广义的定义为：“作为关于教育方案的决策，收集和使用信息。”[2]160他认为评价是要确定教程需要改进的方面。评价的重点应放在教育过程之中。斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）认为“教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限于确定目标是否达到”，[3]345评价应是“为决策提供有用信息的过程”。[4]345比贝（Beeby.C.E）于1975年把评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上价值判断，目的在于行动。”[5]在这里，比贝首次提出了教育评价的本质，即价值判断。他强调评价要对教育活动的价值作出判断，包括对教育目标本身作出判断，使评价活动有助于决策的科学化。古巴（Egong Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人于20世纪80年代创立了“第四代教育评价理论”。他们认为评价就是对被评价事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。
二、当前我国教育评价存在的问题
教育评价作为一种价值判断活动，应具有主体多元性、对象多元性、功能多元性及类型多元性等特点。如果举国上下认为升学率是衡量一个学校优劣的标准，如果人们都认为考上名牌大学是一个学生价值的体现，那么，追求升学率、上名牌大学定是学校和学生的追求，即使这一追求不是发于内心、起于自觉。这也许是人性虚伪的一面，但也许也是人作为社会中的存在不可逃脱的一面。被现存教育评价牵着鼻子走的无奈，在高考指挥棒挥动中主体性的丧失，让学生感到自身的渺小，在畏惧和压力之中丧失想象力和创造力。本文就现实中学生学业评价中存在的几个问题从不同角度加以阐发，从而为建构更合理的评价观创设条件。
从评价所依据的价值关系来看，我们的评价机制，既没有真正体现社会的价值，又几乎扼杀了个人的价值，更窒息了个人的创造价值。价值就是指客体本身具有的属性同主体的需要之间的一种特定的关系。教育价值实质上是评价者的主体需要与被评价对象的客观属性的一种特殊的效用关系运动。对学生进行评价时，由于客体属性的多样性和主体需要的层次性从而形成了多种形式的教育价值关系。随着科技的日新月异，国力竞争的加剧，社会系统作为评价主体，对创新人才的饥渴与日俱增，具有创新能力和实践能力的新型人才越来越受到青睐，这是社会日益达成的共识。然而，学校系统作为评价主体，仍然主要用陈旧的只能考学生的“记忆力”的考试评价学生，至于所谓的重视形成性评价所采取的做法，几乎形同虚设。这与社会系统对人才需求的模式完全背离。试问，社会价值何以体现？至于学生个人价值的展现，爱因斯坦的沉痛体验为我们做了回答：“人们为了考试，不论愿意与否，都将把无用的废物统统塞进自己的脑袋，这种强制的结果使我如此畏缩不前，以致在我通过最后考试以后的整整一年对科学问题的任何思考都感到乏味。”[6]8-9
从评价的目的来看，现实中往往是为了满足评价者对被评价者的鉴定、排序的目的要求而开展工作，而不是为了学生在各个方面的完善和提高，更不是为了学生创造力的激发和培养。因而评价者往往是立足于昨天，着眼于回顾，将自己的注意力主要甚至全部集中于对学生过去状况的总结与评定，而不是立足于明天，着眼于发展，给学生的提高和完善创设条件。只注重对学生最终所达到智力结果的量化评价，而不注重其在过程中所表现出的智慧和创造、和谐和友善。只限于对以往既定目标的实现程度的价值判断，而不注重目标本身是否适合社会的发展要求，是否契合学生的发展需要，也不考虑游离预期目标外的其他实际效果的评判。
从评价的对象来看，没有将“价值事实”和“科学事实”真正加以区分。“评价反映的是主客体之间价值关系运动所形成的一种客观的，不依赖于评价者主观意识的存在状态”。[7]237也就是说，作为评价认识对象的价值事实是存在的、客观的，但它同作为科学认识对象的客体性事实相比，有着特殊性。“评价是一种主体性的认识、认知与反映；它所反映的，是一种主体性的、社会历史的、属人的客观事实”，[8]234即特殊性表现为价值事实是一种“主体性事实”。所谓“主体性事实”，就是“通过主体本身的存在和变化而表现出来的事实”。[9]247其与“科学事实”不同，最常见的表现为：科学上所说的事实，对所有人来说，只要客体是一个，事实也是一个，而价值事实则是“尽管客体是一个，有多少种主体，就有多少事实”。[10]244所以，如果以一种评价机制给变化着的不同主体设框框，无疑就是作茧自缚。
从评价的内容来看，只注重学生对知识的掌握。正如著名教育家布卢姆所指出的，教育工作者“在评价中意识到，他们以往过分强调了教育目标的最低层次——‘知识’，因而，把90%的教学时间用于这一层次，而很少把时间花在更高层次的智力活动上，让学生创造性地应用知识”。[11]134科学巨匠爱因斯坦这样指出：“学校目标被放在首要位置的永远应该是独立思考和判断的总体能力的培养，而不是获取特定的知识。”[12]25虽然考试在内容上和方式上有了不少改革，也体现出了很大的灵活性，但多以知识型的考试评价学生却是无可争议的事实。学生“重组知识”的能力、“重新发现”的探索能力和应用知识解决问题的实践能力基本上没有发展，更谈不上“首创前所未有”的创造能力。 从评价的方式来看，大都采用“指标—量化”模式。评价指标（Evaluation Index）指“依据评价目标，由评价对象分解出来，能够反映评价对象某方面本质特征的具体化、行为化的主要因素，是对评价对象进行价值判断的依据，也是教育过程中进行调节、控制、评价对象行为的准则和参照”。[13]112可分为数量指标和描述性指标。现实中我们一般只注重对数量指标的量化，或对描述性指标向量化的转变。“往往使评价信息形成一种粗糙化的假象：有数字，但又不是十分可靠而有效的数字”，[14]以便于数字处理，从而造成数字的失真，难以科学地表征评价对象的本质。
从评价的主体来看，完全忽视了学生自我评价的意义和价值。学生，作为正在成长中的人，并不是被动地接受知识，按照别人的意愿生活和学习的客体。评价作为一种价值判断活动，应该体现评价主体的多元化，“教师作为课程和教学情境的‘内部人员’，在评价中具有主体性，而不是被动的供‘外部人员’评价的对象；学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分”。[15]60我们倡导受“解放理性”支配的主体取向的评价，倡导对评价情境的理解而非控制，倡导评价过程中评价者与被评价者之间“交互主体”的关系，倡导评价主体的多元性，特别是倡导学生自我评价的参与。“自我评价是学生基本原有的自我认识，依据自身认可的评价指标和准则，对自身整体或某方面素质的发展所作出的认识和判断。”[16]310通过这一评价，学生不但可以慢慢学会客观地接受自己、评价自己，而且可以充分体验成长的愉悦和困惑，进而发展健全的自我意识，成为具有自我肯定、自我反思能力的人。
三、建构一种新的教育评价观：底线评价和自我评价相结合
基于以上对我国学生学业评价中存在问题的剖析，笔者在试图回答“什么是受过教育的人”这一教育哲学的核心问题的同时，尝试建构一种新的教育评价观：底线评价和自我评价的结合。
“什么是受过教育的人？”即指教育的理想人格呈现出何种样态。对此问题的解答，不同时代不尽相同，体现着每个时代主导的合理性。但是，就整个历史来说，人类自身不断探索的勇气，不但追求个体解放的渴望，不断向往自由的憧憬是历史不断前进的动力，也是人类不断追求的永恒。每个时代虽然有着属于自己这个时代的合目的性合规律性统一的合理性，真与善统一的美，但这些合理性并不是彼此孤立、各不相关意义上的合理性，而是以人类不断追求自由为线索贯穿着整个历史，将时代意义上的合理性联系起来，在不断寻求合理性的历史上，个性更加解放，人性更加自由。就我们国家来说，当代对理想人格的追求已从圣贤、君子和英雄转向平民和公民，教育培养出来的人再也不是圣人和君子，而是现代意义上具有主体性的在适应中超越的平民化人格。教育再也不是社会上层人物的闲暇，“学而优则仕”的途径，而是作为一个现代人所必须具有的生活的一部分。所以，当代教育的理想人格，借我国当代哲学家冯契先生的论述就是“平民化人格”。怎样才能达到这一目的呢？作为具有“突破口”使命的教育评价观向底线评价和自我接受评价圆融互设的转变，可以协助教育达到这一目的。
“底线评价”源于对“底线伦理”理念的思考。何怀宏指出：“作为社会的一员，即便我思慕和追求一种道德的崇高和圣洁，也须从基本的义务走向崇高，从履行自己的应分走向圣洁。”“底线评价”和“底线伦理”的相同之处在于重视“底线”的作用，重视作为现代意义上的最基本的东西，但这并不是在降低人之为人的标准，而是用一种合理的思维模式去思考——人、社会和教育。“底线评价”的要务就是在促进教育更加具有这个时代的合理性，并超越这个时代的同时，拯救学生与鉴别、选拔的教育评价的决裂，回归到丰满完整的生活世界。就我国目前而言，层层筛选的选拔制度、过独木桥的恐惧，“黑色七月”对人性完整性的桎梏还依然存在，并需要很长时间才能改变。学生，一个正在成长尚待发展的人，由于不合理的评价观下的评价机制，从幼小，甚至从胚胎时期就要受到来自各方的压力，就有人来干预他们的生命。他们那幼稚的眼光中呈现的不仅是对未知事物的好奇，更是对压抑他们个性、生活环境的控诉。在学校，一些老师也许有意识也许根本就无意识地依然以学习成绩评价学生，对成绩好的学生喜爱，相反对成绩不好的学生讽刺挖苦，态度恶劣。因为学校、家长和整个社会用此标准衡量他们，教师们为了不丢饭碗，失去尊严，只能这样做。试问，如果不改变我们心目中原有的评价观和现有的评价机制，那么教师何以脱身，学生何以成长和发展，进而国家何以民主、富强和文明。“儿童是祖国的花朵，祖国的未来”，他们应该具有属于他们自己的生活，他们应该饱享生活的丰满和完整。
总之，“底线评价”观既能保证学生不辍学，又能促进九年义务教育，甚至十二年义务教育的顺利实现，因为家长不会因为“不上大学，念也没用，还花钱”等想法而让孩子中途放弃学业，学生也不会因为在鉴别性的考试中被划到“差生”一列而对自己丧失信心，而且能够给达到“底性要求”的学生却完全没有阻碍那些追求名牌大学的学生发展，且给学生创造了更多的创业机会和自我实现的机会，进而促进服务业的发展。
“自我接受评价”的主体除了学生本人外，还有家长、学校和社会。这种评价观不是要求学生孤芳自赏，追求个人意义上的解放，而是倡导学生客观地评价自己，真实地善待自己，并以此为基础，通过反思和实践的交互作用而不断提高和完善自己，与此同时，友善地对待他人。
我们生活中不仅需要科学家、哲学家、教育家，而且需要理发师、园艺家、服装设计师。教育不仅要培养科学家、哲学家，而且要形成具有现代社会所需的具有基本的知识、技能和素养的工人、秘书、清洁工。生活原本就是丰富多彩、五彩缤纷的，学生原本就是完整丰富、各有志向的。如果教育损害了生活的五彩缤纷，掠夺了学生的兴趣和爱好，那么试问，这样的教育还有什么意义和价值？“底线评价”和“自我接受评价”的圆融互设作为一种评价观，力求告诉我们，学生作为社会中的一员，他首先应具备现代社会所需的知识、技能和素养，即底线评价；具有“自我接受评价”的能力，在接受自己缺点的基础上，实现自己的理想，达到自我实现的境界。
参考文献：
[1][2][3][4][7][8][9][10]陈玉锟等.教育评价[M].北京：人民教育出版社，1989.
[5]王琰春.西方教育评价观的演进及启示[J].高教发展与评估，2008（3）
[6]许良英等.爱因斯坦文集·第一卷[M].上海：商务印书馆，2009.
[11]安德森等.谭晓玉等译.布鲁姆教育目标分类学40年回顾[M].上海：华东师范大学出版社，1998.
[12]阿尔伯特·爱因斯坦.方在庆等译.爱因斯坦晚年文集[M].北京：北京大学出版社，2008.
[13]陶西平.教育评价辞典[Z].北京：北京师范大学出版社，1998.
[14]刘永明.当代我国高教评价存在的几个问题[J].高等师范教育研究，1997（6）.
[15][16]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002.
关键词： 课程改革 教育评价 底线评价 自我评价
一、教育评价的发展历史
教育评价是一门古老而又年轻的学科，其渊源可追溯至中国隋朝开始的科举考试制度。但是，作为一门独立的分支学科，并逐步向科学化方向发展，却主要是在19世纪末和20世纪的美国。
泰勒（Tayler.R.W）作为“美国教育评价之父”，在“八年研究”的基础上，正式提出了教育评价的概念。他把评价理解为：“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程。”[1]345克龙巴赫（Cronbach）把评价广义的定义为：“作为关于教育方案的决策，收集和使用信息。”[2]160他认为评价是要确定教程需要改进的方面。评价的重点应放在教育过程之中。斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）认为“教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限于确定目标是否达到”，[3]345评价应是“为决策提供有用信息的过程”。[4]345比贝（Beeby.C.E）于1975年把评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上价值判断，目的在于行动。”[5]在这里，比贝首次提出了教育评价的本质，即价值判断。他强调评价要对教育活动的价值作出判断，包括对教育目标本身作出判断，使评价活动有助于决策的科学化。古巴（Egong Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人于20世纪80年代创立了“第四代教育评价理论”。他们认为评价就是对被评价事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。
二、当前我国教育评价存在的问题
教育评价作为一种价值判断活动，应具有主体多元性、对象多元性、功能多元性及类型多元性等特点。如果举国上下认为升学率是衡量一个学校优劣的标准，如果人们都认为考上名牌大学是一个学生价值的体现，那么，追求升学率、上名牌大学定是学校和学生的追求，即使这一追求不是发于内心、起于自觉。这也许是人性虚伪的一面，但也许也是人作为社会中的存在不可逃脱的一面。被现存教育评价牵着鼻子走的无奈，在高考指挥棒挥动中主体性的丧失，让学生感到自身的渺小，在畏惧和压力之中丧失想象力和创造力。本文就现实中学生学业评价中存在的几个问题从不同角度加以阐发，从而为建构更合理的评价观创设条件。
从评价所依据的价值关系来看，我们的评价机制，既没有真正体现社会的价值，又几乎扼杀了个人的价值，更窒息了个人的创造价值。价值就是指客体本身具有的属性同主体的需要之间的一种特定的关系。教育价值实质上是评价者的主体需要与被评价对象的客观属性的一种特殊的效用关系运动。对学生进行评价时，由于客体属性的多样性和主体需要的层次性从而形成了多种形式的教育价值关系。随着科技的日新月异，国力竞争的加剧，社会系统作为评价主体，对创新人才的饥渴与日俱增，具有创新能力和实践能力的新型人才越来越受到青睐，这是社会日益达成的共识。然而，学校系统作为评价主体，仍然主要用陈旧的只能考学生的“记忆力”的考试评价学生，至于所谓的重视形成性评价所采取的做法，几乎形同虚设。这与社会系统对人才需求的模式完全背离。试问，社会价值何以体现？至于学生个人价值的展现，爱因斯坦的沉痛体验为我们做了回答：“人们为了考试，不论愿意与否，都将把无用的废物统统塞进自己的脑袋，这种强制的结果使我如此畏缩不前，以致在我通过最后考试以后的整整一年对科学问题的任何思考都感到乏味。”[6]8-9
从评价的目的来看，现实中往往是为了满足评价者对被评价者的鉴定、排序的目的要求而开展工作，而不是为了学生在各个方面的完善和提高，更不是为了学生创造力的激发和培养。因而评价者往往是立足于昨天，着眼于回顾，将自己的注意力主要甚至全部集中于对学生过去状况的总结与评定，而不是立足于明天，着眼于发展，给学生的提高和完善创设条件。只注重对学生最终所达到智力结果的量化评价，而不注重其在过程中所表现出的智慧和创造、和谐和友善。只限于对以往既定目标的实现程度的价值判断，而不注重目标本身是否适合社会的发展要求，是否契合学生的发展需要，也不考虑游离预期目标外的其他实际效果的评判。
从评价的对象来看，没有将“价值事实”和“科学事实”真正加以区分。“评价反映的是主客体之间价值关系运动所形成的一种客观的，不依赖于评价者主观意识的存在状态”。[7]237也就是说，作为评价认识对象的价值事实是存在的、客观的，但它同作为科学认识对象的客体性事实相比，有着特殊性。“评价是一种主体性的认识、认知与反映；它所反映的，是一种主体性的、社会历史的、属人的客观事实”，[8]234即特殊性表现为价值事实是一种“主体性事实”。所谓“主体性事实”，就是“通过主体本身的存在和变化而表现出来的事实”。[9]247其与“科学事实”不同，最常见的表现为：科学上所说的事实，对所有人来说，只要客体是一个，事实也是一个，而价值事实则是“尽管客体是一个，有多少种主体，就有多少事实”。[10]244所以，如果以一种评价机制给变化着的不同主体设框框，无疑就是作茧自缚。
从评价的内容来看，只注重学生对知识的掌握。正如著名教育家布卢姆所指出的，教育工作者“在评价中意识到，他们以往过分强调了教育目标的最低层次——‘知识’，因而，把90%的教学时间用于这一层次，而很少把时间花在更高层次的智力活动上，让学生创造性地应用知识”。[11]134科学巨匠爱因斯坦这样指出：“学校目标被放在首要位置的永远应该是独立思考和判断的总体能力的培养，而不是获取特定的知识。”[12]25虽然考试在内容上和方式上有了不少改革，也体现出了很大的灵活性，但多以知识型的考试评价学生却是无可争议的事实。学生“重组知识”的能力、“重新发现”的探索能力和应用知识解决问题的实践能力基本上没有发展，更谈不上“首创前所未有”的创造能力。 从评价的方式来看，大都采用“指标—量化”模式。评价指标（Evaluation Index）指“依据评价目标，由评价对象分解出来，能够反映评价对象某方面本质特征的具体化、行为化的主要因素，是对评价对象进行价值判断的依据，也是教育过程中进行调节、控制、评价对象行为的准则和参照”。[13]112可分为数量指标和描述性指标。现实中我们一般只注重对数量指标的量化，或对描述性指标向量化的转变。“往往使评价信息形成一种粗糙化的假象：有数字，但又不是十分可靠而有效的数字”，[14]以便于数字处理，从而造成数字的失真，难以科学地表征评价对象的本质。
从评价的主体来看，完全忽视了学生自我评价的意义和价值。学生，作为正在成长中的人，并不是被动地接受知识，按照别人的意愿生活和学习的客体。评价作为一种价值判断活动，应该体现评价主体的多元化，“教师作为课程和教学情境的‘内部人员’，在评价中具有主体性，而不是被动的供‘外部人员’评价的对象；学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分”。[15]60我们倡导受“解放理性”支配的主体取向的评价，倡导对评价情境的理解而非控制，倡导评价过程中评价者与被评价者之间“交互主体”的关系，倡导评价主体的多元性，特别是倡导学生自我评价的参与。“自我评价是学生基本原有的自我认识，依据自身认可的评价指标和准则，对自身整体或某方面素质的发展所作出的认识和判断。”[16]310通过这一评价，学生不但可以慢慢学会客观地接受自己、评价自己，而且可以充分体验成长的愉悦和困惑，进而发展健全的自我意识，成为具有自我肯定、自我反思能力的人。
三、建构一种新的教育评价观：底线评价和自我评价相结合
基于以上对我国学生学业评价中存在问题的剖析，笔者在试图回答“什么是受过教育的人”这一教育哲学的核心问题的同时，尝试建构一种新的教育评价观：底线评价和自我评价的结合。
“什么是受过教育的人？”即指教育的理想人格呈现出何种样态。对此问题的解答，不同时代不尽相同，体现着每个时代主导的合理性。但是，就整个历史来说，人类自身不断探索的勇气，不但追求个体解放的渴望，不断向往自由的憧憬是历史不断前进的动力，也是人类不断追求的永恒。每个时代虽然有着属于自己这个时代的合目的性合规律性统一的合理性，真与善统一的美，但这些合理性并不是彼此孤立、各不相关意义上的合理性，而是以人类不断追求自由为线索贯穿着整个历史，将时代意义上的合理性联系起来，在不断寻求合理性的历史上，个性更加解放，人性更加自由。就我们国家来说，当代对理想人格的追求已从圣贤、君子和英雄转向平民和公民，教育培养出来的人再也不是圣人和君子，而是现代意义上具有主体性的在适应中超越的平民化人格。教育再也不是社会上层人物的闲暇，“学而优则仕”的途径，而是作为一个现代人所必须具有的生活的一部分。所以，当代教育的理想人格，借我国当代哲学家冯契先生的论述就是“平民化人格”。怎样才能达到这一目的呢？作为具有“突破口”使命的教育评价观向底线评价和自我接受评价圆融互设的转变，可以协助教育达到这一目的。
“底线评价”源于对“底线伦理”理念的思考。何怀宏指出：“作为社会的一员，即便我思慕和追求一种道德的崇高和圣洁，也须从基本的义务走向崇高，从履行自己的应分走向圣洁。”“底线评价”和“底线伦理”的相同之处在于重视“底线”的作用，重视作为现代意义上的最基本的东西，但这并不是在降低人之为人的标准，而是用一种合理的思维模式去思考——人、社会和教育。“底线评价”的要务就是在促进教育更加具有这个时代的合理性，并超越这个时代的同时，拯救学生与鉴别、选拔的教育评价的决裂，回归到丰满完整的生活世界。就我国目前而言，层层筛选的选拔制度、过独木桥的恐惧，“黑色七月”对人性完整性的桎梏还依然存在，并需要很长时间才能改变。学生，一个正在成长尚待发展的人，由于不合理的评价观下的评价机制，从幼小，甚至从胚胎时期就要受到来自各方的压力，就有人来干预他们的生命。他们那幼稚的眼光中呈现的不仅是对未知事物的好奇，更是对压抑他们个性、生活环境的控诉。在学校，一些老师也许有意识也许根本就无意识地依然以学习成绩评价学生，对成绩好的学生喜爱，相反对成绩不好的学生讽刺挖苦，态度恶劣。因为学校、家长和整个社会用此标准衡量他们，教师们为了不丢饭碗，失去尊严，只能这样做。试问，如果不改变我们心目中原有的评价观和现有的评价机制，那么教师何以脱身，学生何以成长和发展，进而国家何以民主、富强和文明。“儿童是祖国的花朵，祖国的未来”，他们应该具有属于他们自己的生活，他们应该饱享生活的丰满和完整。
总之，“底线评价”观既能保证学生不辍学，又能促进九年义务教育，甚至十二年义务教育的顺利实现，因为家长不会因为“不上大学，念也没用，还花钱”等想法而让孩子中途放弃学业，学生也不会因为在鉴别性的考试中被划到“差生”一列而对自己丧失信心，而且能够给达到“底性要求”的学生却完全没有阻碍那些追求名牌大学的学生发展，且给学生创造了更多的创业机会和自我实现的机会，进而促进服务业的发展。
“自我接受评价”的主体除了学生本人外，还有家长、学校和社会。这种评价观不是要求学生孤芳自赏，追求个人意义上的解放，而是倡导学生客观地评价自己，真实地善待自己，并以此为基础，通过反思和实践的交互作用而不断提高和完善自己，与此同时，友善地对待他人。
我们生活中不仅需要科学家、哲学家、教育家，而且需要理发师、园艺家、服装设计师。教育不仅要培养科学家、哲学家，而且要形成具有现代社会所需的具有基本的知识、技能和素养的工人、秘书、清洁工。生活原本就是丰富多彩、五彩缤纷的，学生原本就是完整丰富、各有志向的。如果教育损害了生活的五彩缤纷，掠夺了学生的兴趣和爱好，那么试问，这样的教育还有什么意义和价值？“底线评价”和“自我接受评价”的圆融互设作为一种评价观，力求告诉我们，学生作为社会中的一员，他首先应具备现代社会所需的知识、技能和素养，即底线评价；具有“自我接受评价”的能力，在接受自己缺点的基础上，实现自己的理想，达到自我实现的境界。
参考文献：
[1][2][3][4][7][8][9][10]陈玉锟等.教育评价[M].北京：人民教育出版社，1989.
[5]王琰春.西方教育评价观的演进及启示[J].高教发展与评估，2008（3）
[6]许良英等.爱因斯坦文集·第一卷[M].上海：商务印书馆，2009.
[11]安德森等.谭晓玉等译.布鲁姆教育目标分类学40年回顾[M].上海：华东师范大学出版社，1998.
[12]阿尔伯特·爱因斯坦.方在庆等译.爱因斯坦晚年文集[M].北京：北京大学出版社，2008.
[13]陶西平.教育评价辞典[Z].北京：北京师范大学出版社，1998.
[14]刘永明.当代我国高教评价存在的几个问题[J].高等师范教育研究，1997（6）.
[15][16]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002.