论文部分内容阅读
摘 要：中介语石化是一个长期、持续的过程；在这个过程中，不正确的语言特征成为一个人长期使用目的语的一个不变部分，主要表现为英语水平停滞不前，倒退,体现在语音、音位、词法、句法、语义、篇章和语用等语言的各个层面。
本文对部分学生的石化语法现象进行尝试性分析，并通过讨论输入、输出和反馈这些影响中介语变化的外在因素，探讨如何在大学英语教学中缓解石化现象，如何帮助学生从一定程度上克服石化，以期提高教学效果，提高学生英语综合应用能力。研究中介语石化现象及其延缓和去除对策，对于提高我国英语教学水平和教学效果具有重要的理论意义和实践意义。
关键词: 输入；输出；反馈；中介语；石化
一．中介语理论
中介语理论（Interlanguage Theory）是1972年由Selinker最先提出的。所谓中介语是指第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的、处于不断的发展变化过程中、并逐渐向目的语靠近过渡性语言系统。Selinker认为，学习者形成的中介语知识系统实际上是一系列心理语法，学习者利用这些语法来解释和产生言语。这些心理语法是动态的、易于变化的，随着学习的不断深入，中介语知识系统包含了越来越复杂的心理语法。中介语的三个特征：①中介语具有可渗透性，即组成中介语的规则并不是固定不变的，它可以受到来自学习者母语和目的语的规则或形式的渗透。②中介语具有可变性，即中介语是不断变化的，但这种变化不是从一个阶段突然跳到下一阶段，而是不断的借助“假设－检验”手段，缓慢地修改已有的规则以适应目的语新规则的过程。③中介语具有系统性，即中介语是相对独立的语言系统，它具有一套独特的语音、语法和词汇规则体系。
二． 输入理论和输出理论及注意
二语习得理论在我国外语教学中影响较大包括Krashen 1982年提出的的“监控理论”（Monitor Theory）。“监控理论”中的五个假说：习得－学得假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说，从不同层面解释了二语习得的过程。Krashen 的输入假设认为 ,语言习得是通过接收“可理解性输入”而产生的。所谓可理解性的语言输入 ,用公式表示就是 i + 1 。其中 ,“i”表示语言学习者目前的水平 ,“1”表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平即“i + 2”,或者接近甚至低于学习者的现有水平即“i + 0”,学习者就不能获得可理解性输入 ,不是太难理解了 ,就是太容易。这样就难以收到较好的效果。因此 ,Krashen 认为 ,外语教学要成功地习得一种语言 ,学习者所接触的必须是可理解输入 ; 包含已知的语言知识 (i) ; 包含略高于已知水平的成分 (i + 1) 。其中的关键是应该知道学生所需要的“+ 1”的质与量。“输入假说”强调可理解的语言输入在语言习得中起着至关重要的作用，但“输入假说”未能涉及语言输出在二语习得中的作用。1985年Swain对“输入假说”做出补充，提出“输出假说”。她认为单凭语言输入不能保证语言的成功习得，语言学习者在接受语言输入的同时应进行语言输出活动，两者交互作用才能确保语言习得的成功发生。
Schmidt (1990) 提出并不是所有的输入都有均等的价值，只有那些被特别注意的输入才能变成吸收 (intake) 并被有效处理。也就是说，在有效的处理中“注意”是一个必须，但不是一个充足的条件。记忆需要注意，注意与产出具有紧密的联系，注意最多的人学得最多，只通过下意识感觉 (subliminal perception) 是不能學会外语的，同时学习者也不是任何时候都可以自由注意他们想要注意的事情。
输入假说（Krashen，1982）、输出假说（Swain，1985）和注意理论（Schmidt，1995）之外Long提出了互动理论，认为对话者的反馈使二语学习者有可能注意到自己的二语输出形式和目的语形式之间的差异，从而促进二语习得。反馈研究是互动型二语习得（interaction-driven SLA）研究的重要组成部分，其研究方法以实证研究为主。
三．互动理论
在第二语言教学中,教师反馈语是教师和学生之间交流情感和互动的重要手段。互动假说(interaction hypothesis)是Long根据Krashen的可理解性输入假说(comprehensible input hypothesis)提出的。互动假说认为,意义协商是学习者和对话者之间为达到彼此理解意思,或生成更准确的表达,或填补信息空缺而共同做出的努力,它包括一系列会话修饰方式或沟通策略。他们有可能调整语言输出、会话结构或/和信息内容。采用诸如重复、重新组织、请求澄清、核实理解或确认理解等策略来避免交际活动的中断或对中断的交际活动进行修补,这些策略就是意义协商。
Long还认为,“双向交际”(two-way communication)比“单向交际”(one-way communication)更有利于语言习得,因为在双向交际中,当一方无法理解另一方的话语时,会随时告知对方,这将促使双方进行意义协商和互动调整。理解或者被理解的失败会立刻促使学习者重新组织或改变他们的语言,这样他们会更有意识地分析输入并修正自己的输出,因而提高语言意识和控制新语言的能力。根据这一理论,在第二语言教学中,教师纠正反馈语和学生的回应构成双向的语言交流,教师积极适时地纠正学生的错误可以帮助他们理解问题,从而促进他们的二语习得。
四、“输入假设”、“输出假设”、“交互假设”在教学的中的运用
1．根据Krashen 的“输入假设”，学习者应该有机会接触大量的可理解性的输入材料。因此，选择怎样的输入材料进行教学至关重要。在课堂教学中，我们应该尽量采用真实的语言材料作为输入素材。真实的语言材料并不仅仅局限于教材。教师可以利用多媒体技术给学习者展示更加丰富、真实、形象有趣的视、听等多种形式的输入材料。国内外大量实验已经表明通过视、听等多种渠道的输入方式要优于单渠道的输入方式。网络技术的发展给学习者提供了更为丰富的真实的输入材料，但学习者容易在大量输入材料面前不知如何取舍，教师有必要给学生必要的指导。
2．Krashen 的输入假设强调语言输入的作用，却忽视了语言输出的重要性。Swain 的“输出假设”正是对“输入假设”的补充。外语学习者长期以来面临的一个主要问题就是如何将“接受性词汇”或“被动词汇”转化为“产出性词汇”或“主动词汇”。而学习者无法恰当地使用所学词汇自然会影响“说”、“写”能力的提高。即当学习者通过被迫语言输出时有可能会注意到自己的语言形式的不足。对语言形式的“注意”有助于“输出”，而“输出”又有提升“注意”的功能，可见“注意″和“输出”的关系是相辅相成的。根据“输出假设”，学习者被迫从语意加工转向句法加工，又通过句法加工生成可理解性语言。在这个过程中学习者必须要关注语言形式，使输出符合目标语的语法规范又要保证准确表达自己的真实意图。可见输出活动给学习者提供了语言深加工的机会，也是验证假设的过程。因此，英语学习不能只靠学习者的死记硬背或者教师的课堂灌输，学习者同样需要大量的语言输出来保证长时记忆，和检验目标语可否运用于恰当的语言环境中。因此，教师或者学习者本人应该尽量创造语言运用的机会，通过说和写等输出活动检验学习。
3“． 交互假设”强调“意义协商”和“交互调整”的重要作用，它对教学的启示是，教师应该改变传统的“权威”观念，给学习者创造“意义协商”的机会，即合作学习的机会。开展任务教学，加强师生互动、学习者之间的互动。把教师指导性学习，学生自主性学习和合作性学习结合起来。
4． 以整合的观点看“输入假设”、“输出假设”和“交互假设”与词汇教学。“输入”、“输出”和“互动”在词汇教学中密不可分，没有足量的输入，输出无从谈起，输出又能验证输入的准确性，使接受性知识转化为产出性能力。学习者通过对输出的反思性尝试来调整输入，为更加准确的输出做好准备。而“互动”又可以成为“输入”和“输出”的桥梁。反馈，特别是表现与目标之差距的负反馈，是防止石化，提高学习效率与教学效率的关键步骤。因此，在如何对待语言学习者错误的问题上，教师要采用适当的交际反馈策略，既指出学生的错误，又不打击其学习的积极性。只有这样，才能尽可能避免石化现象的发生。Ellis的相互作用论试图从学习者得到的反馈对目的语学习的影响出发，解释石化现象的成因。这一理论的主要论点是：来自教师或同学的中介语输出有时会作为输入对语言学习者产生负面影响，也就是说，学习者在第二语言学习的课堂内所获得的不正确的内容有时起到了语言输入的作用，从而导致了学习者语言错误的沉淀，即石化。第二语言学习的课堂活动中，反馈对学习者可以产生肯定的、中立的、否定的或负面的影响，而学习者对此的不同反应会对其本人的语言使用产生不同程度的刺激作用。教育心理学研究认为反馈一般有 3 种功能：(1)刺激，教师的及时反馈能激发学习者的进一步努力；(2)加强，即加强学习者在学习活动中的表现；(3)及时提供给学习者信息或知识。实际上，反馈的这 3 种功能始终伴随着整个第二语言的课堂学习。反馈对交际者可产生肯定、中立或否定的心理作用。不同的反应会对第二语言学习者语言使用有不同程度的 (如正面的、中立的或负面的) 加强作用，Vigil & Oller发现，肯定的认知反馈易引起石化，而否定的认知反馈有助于防止石化的发生。如果给予学习者肯定的情感反馈与否定的认知反馈，肯定的情感反馈会鼓励学习者继续语言尝试，而否定的认知反馈会使学习者作必要的修改和调整。这样错误的语言形式就会处在不稳定中，从而防止语言的石化。学习者也可以根据教师的反馈对自己的理解和表达做出调整。与教学相互作用的过程中，反馈，特别是表现与目标之差距的负反馈，是防止石化，提高学习效率与教学效率的关键步骤。因此，在如何对待语言学习者错误的问题上，教师要采用适当的交際反馈策略，既指出学生的错误，又不打击其学习的积极性。只有这样，才能尽可能避免石化现象的发生。
近年来，输入、输出对于词汇习得的作用受到了较为广泛的关注，但“互动”在词汇学习中的作用却常常被忽视。词汇学习虽然可以部分地通过学习者自己完成，通过“互动”却能够起到意义协商、验证词汇运用是否得当的作用。“输入”、“输出”和“交互”在词汇学习中密不可分，在实践中应该注意三者的结合。
参考文献：
[1] Krashen,S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition.New York:Pergamon Press,1982.
[2] Long,M.1983.Native Speaker/Nonnative Speaker Conversation and the negotiation of Comprehensible Input. Applied Linguistics,4/2,126-141.
[1] Ellis,R.1998.Understanding Second Language Acquisition. New York: Oxford University Press.
[3] Swain,M.&S.Lapkin. Problems in output and the cognitive processes they generate:a step towards second language learning[J].Applied Linguistics,1995(16).371-391.
[4] 赵平.Swain的输出假设对大学英语写作的指导意义[J].山东外语教学，2000（3）：80-83.
[5] 冯纪元、黄姣.语言输出活动对语言形式习得的影响[J].现代外语，2004（2）：195-200.
[6] 梁正溜.在英语教学中要注重输出[J].外语界，1999（4）：53-55.
[7] 孟建国、朱建.语言“输入－输出”理论对第二语言教学的启示[J].语言与翻译，2002（4）：52-55.
[8] 聂清浦.语言的输入、输出与外语教学[J].山东师范大学学报，2002（4）：123-125.
[9] 王初明、牛瑞英、郑小湘.以写促学[J].外语教学与研究，2000（3）：207-212.
[10] 杨党玲、李民权.对输入理论的探讨—输入、互动与二语习得之关系[J].外语界，2004（1）：69-73.
本文对部分学生的石化语法现象进行尝试性分析，并通过讨论输入、输出和反馈这些影响中介语变化的外在因素，探讨如何在大学英语教学中缓解石化现象，如何帮助学生从一定程度上克服石化，以期提高教学效果，提高学生英语综合应用能力。研究中介语石化现象及其延缓和去除对策，对于提高我国英语教学水平和教学效果具有重要的理论意义和实践意义。
关键词: 输入；输出；反馈；中介语；石化
一．中介语理论
中介语理论（Interlanguage Theory）是1972年由Selinker最先提出的。所谓中介语是指第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的、处于不断的发展变化过程中、并逐渐向目的语靠近过渡性语言系统。Selinker认为，学习者形成的中介语知识系统实际上是一系列心理语法，学习者利用这些语法来解释和产生言语。这些心理语法是动态的、易于变化的，随着学习的不断深入，中介语知识系统包含了越来越复杂的心理语法。中介语的三个特征：①中介语具有可渗透性，即组成中介语的规则并不是固定不变的，它可以受到来自学习者母语和目的语的规则或形式的渗透。②中介语具有可变性，即中介语是不断变化的，但这种变化不是从一个阶段突然跳到下一阶段，而是不断的借助“假设－检验”手段，缓慢地修改已有的规则以适应目的语新规则的过程。③中介语具有系统性，即中介语是相对独立的语言系统，它具有一套独特的语音、语法和词汇规则体系。
二． 输入理论和输出理论及注意
二语习得理论在我国外语教学中影响较大包括Krashen 1982年提出的的“监控理论”（Monitor Theory）。“监控理论”中的五个假说：习得－学得假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说，从不同层面解释了二语习得的过程。Krashen 的输入假设认为 ,语言习得是通过接收“可理解性输入”而产生的。所谓可理解性的语言输入 ,用公式表示就是 i + 1 。其中 ,“i”表示语言学习者目前的水平 ,“1”表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平即“i + 2”,或者接近甚至低于学习者的现有水平即“i + 0”,学习者就不能获得可理解性输入 ,不是太难理解了 ,就是太容易。这样就难以收到较好的效果。因此 ,Krashen 认为 ,外语教学要成功地习得一种语言 ,学习者所接触的必须是可理解输入 ; 包含已知的语言知识 (i) ; 包含略高于已知水平的成分 (i + 1) 。其中的关键是应该知道学生所需要的“+ 1”的质与量。“输入假说”强调可理解的语言输入在语言习得中起着至关重要的作用，但“输入假说”未能涉及语言输出在二语习得中的作用。1985年Swain对“输入假说”做出补充，提出“输出假说”。她认为单凭语言输入不能保证语言的成功习得，语言学习者在接受语言输入的同时应进行语言输出活动，两者交互作用才能确保语言习得的成功发生。
Schmidt (1990) 提出并不是所有的输入都有均等的价值，只有那些被特别注意的输入才能变成吸收 (intake) 并被有效处理。也就是说，在有效的处理中“注意”是一个必须，但不是一个充足的条件。记忆需要注意，注意与产出具有紧密的联系，注意最多的人学得最多，只通过下意识感觉 (subliminal perception) 是不能學会外语的，同时学习者也不是任何时候都可以自由注意他们想要注意的事情。
输入假说（Krashen，1982）、输出假说（Swain，1985）和注意理论（Schmidt，1995）之外Long提出了互动理论，认为对话者的反馈使二语学习者有可能注意到自己的二语输出形式和目的语形式之间的差异，从而促进二语习得。反馈研究是互动型二语习得（interaction-driven SLA）研究的重要组成部分，其研究方法以实证研究为主。
三．互动理论
在第二语言教学中,教师反馈语是教师和学生之间交流情感和互动的重要手段。互动假说(interaction hypothesis)是Long根据Krashen的可理解性输入假说(comprehensible input hypothesis)提出的。互动假说认为,意义协商是学习者和对话者之间为达到彼此理解意思,或生成更准确的表达,或填补信息空缺而共同做出的努力,它包括一系列会话修饰方式或沟通策略。他们有可能调整语言输出、会话结构或/和信息内容。采用诸如重复、重新组织、请求澄清、核实理解或确认理解等策略来避免交际活动的中断或对中断的交际活动进行修补,这些策略就是意义协商。
Long还认为,“双向交际”(two-way communication)比“单向交际”(one-way communication)更有利于语言习得,因为在双向交际中,当一方无法理解另一方的话语时,会随时告知对方,这将促使双方进行意义协商和互动调整。理解或者被理解的失败会立刻促使学习者重新组织或改变他们的语言,这样他们会更有意识地分析输入并修正自己的输出,因而提高语言意识和控制新语言的能力。根据这一理论,在第二语言教学中,教师纠正反馈语和学生的回应构成双向的语言交流,教师积极适时地纠正学生的错误可以帮助他们理解问题,从而促进他们的二语习得。
四、“输入假设”、“输出假设”、“交互假设”在教学的中的运用
1．根据Krashen 的“输入假设”，学习者应该有机会接触大量的可理解性的输入材料。因此，选择怎样的输入材料进行教学至关重要。在课堂教学中，我们应该尽量采用真实的语言材料作为输入素材。真实的语言材料并不仅仅局限于教材。教师可以利用多媒体技术给学习者展示更加丰富、真实、形象有趣的视、听等多种形式的输入材料。国内外大量实验已经表明通过视、听等多种渠道的输入方式要优于单渠道的输入方式。网络技术的发展给学习者提供了更为丰富的真实的输入材料，但学习者容易在大量输入材料面前不知如何取舍，教师有必要给学生必要的指导。
2．Krashen 的输入假设强调语言输入的作用，却忽视了语言输出的重要性。Swain 的“输出假设”正是对“输入假设”的补充。外语学习者长期以来面临的一个主要问题就是如何将“接受性词汇”或“被动词汇”转化为“产出性词汇”或“主动词汇”。而学习者无法恰当地使用所学词汇自然会影响“说”、“写”能力的提高。即当学习者通过被迫语言输出时有可能会注意到自己的语言形式的不足。对语言形式的“注意”有助于“输出”，而“输出”又有提升“注意”的功能，可见“注意″和“输出”的关系是相辅相成的。根据“输出假设”，学习者被迫从语意加工转向句法加工，又通过句法加工生成可理解性语言。在这个过程中学习者必须要关注语言形式，使输出符合目标语的语法规范又要保证准确表达自己的真实意图。可见输出活动给学习者提供了语言深加工的机会，也是验证假设的过程。因此，英语学习不能只靠学习者的死记硬背或者教师的课堂灌输，学习者同样需要大量的语言输出来保证长时记忆，和检验目标语可否运用于恰当的语言环境中。因此，教师或者学习者本人应该尽量创造语言运用的机会，通过说和写等输出活动检验学习。
3“． 交互假设”强调“意义协商”和“交互调整”的重要作用，它对教学的启示是，教师应该改变传统的“权威”观念，给学习者创造“意义协商”的机会，即合作学习的机会。开展任务教学，加强师生互动、学习者之间的互动。把教师指导性学习，学生自主性学习和合作性学习结合起来。
4． 以整合的观点看“输入假设”、“输出假设”和“交互假设”与词汇教学。“输入”、“输出”和“互动”在词汇教学中密不可分，没有足量的输入，输出无从谈起，输出又能验证输入的准确性，使接受性知识转化为产出性能力。学习者通过对输出的反思性尝试来调整输入，为更加准确的输出做好准备。而“互动”又可以成为“输入”和“输出”的桥梁。反馈，特别是表现与目标之差距的负反馈，是防止石化，提高学习效率与教学效率的关键步骤。因此，在如何对待语言学习者错误的问题上，教师要采用适当的交际反馈策略，既指出学生的错误，又不打击其学习的积极性。只有这样，才能尽可能避免石化现象的发生。Ellis的相互作用论试图从学习者得到的反馈对目的语学习的影响出发，解释石化现象的成因。这一理论的主要论点是：来自教师或同学的中介语输出有时会作为输入对语言学习者产生负面影响，也就是说，学习者在第二语言学习的课堂内所获得的不正确的内容有时起到了语言输入的作用，从而导致了学习者语言错误的沉淀，即石化。第二语言学习的课堂活动中，反馈对学习者可以产生肯定的、中立的、否定的或负面的影响，而学习者对此的不同反应会对其本人的语言使用产生不同程度的刺激作用。教育心理学研究认为反馈一般有 3 种功能：(1)刺激，教师的及时反馈能激发学习者的进一步努力；(2)加强，即加强学习者在学习活动中的表现；(3)及时提供给学习者信息或知识。实际上，反馈的这 3 种功能始终伴随着整个第二语言的课堂学习。反馈对交际者可产生肯定、中立或否定的心理作用。不同的反应会对第二语言学习者语言使用有不同程度的 (如正面的、中立的或负面的) 加强作用，Vigil & Oller发现，肯定的认知反馈易引起石化，而否定的认知反馈有助于防止石化的发生。如果给予学习者肯定的情感反馈与否定的认知反馈，肯定的情感反馈会鼓励学习者继续语言尝试，而否定的认知反馈会使学习者作必要的修改和调整。这样错误的语言形式就会处在不稳定中，从而防止语言的石化。学习者也可以根据教师的反馈对自己的理解和表达做出调整。与教学相互作用的过程中，反馈，特别是表现与目标之差距的负反馈，是防止石化，提高学习效率与教学效率的关键步骤。因此，在如何对待语言学习者错误的问题上，教师要采用适当的交際反馈策略，既指出学生的错误，又不打击其学习的积极性。只有这样，才能尽可能避免石化现象的发生。
近年来，输入、输出对于词汇习得的作用受到了较为广泛的关注，但“互动”在词汇学习中的作用却常常被忽视。词汇学习虽然可以部分地通过学习者自己完成，通过“互动”却能够起到意义协商、验证词汇运用是否得当的作用。“输入”、“输出”和“交互”在词汇学习中密不可分，在实践中应该注意三者的结合。
参考文献：
[1] Krashen,S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition.New York:Pergamon Press,1982.
[2] Long,M.1983.Native Speaker/Nonnative Speaker Conversation and the negotiation of Comprehensible Input. Applied Linguistics,4/2,126-141.
[1] Ellis,R.1998.Understanding Second Language Acquisition. New York: Oxford University Press.
[3] Swain,M.&S.Lapkin. Problems in output and the cognitive processes they generate:a step towards second language learning[J].Applied Linguistics,1995(16).371-391.
[4] 赵平.Swain的输出假设对大学英语写作的指导意义[J].山东外语教学，2000（3）：80-83.
[5] 冯纪元、黄姣.语言输出活动对语言形式习得的影响[J].现代外语，2004（2）：195-200.
[6] 梁正溜.在英语教学中要注重输出[J].外语界，1999（4）：53-55.
[7] 孟建国、朱建.语言“输入－输出”理论对第二语言教学的启示[J].语言与翻译，2002（4）：52-55.
[8] 聂清浦.语言的输入、输出与外语教学[J].山东师范大学学报，2002（4）：123-125.
[9] 王初明、牛瑞英、郑小湘.以写促学[J].外语教学与研究，2000（3）：207-212.
[10] 杨党玲、李民权.对输入理论的探讨—输入、互动与二语习得之关系[J].外语界，2004（1）：69-73.