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什么是教与学的“落差”呢？教与学的“落差”是指教学所期望达到的目标要求与学生原有知识基础之间存在的差距。从某种意义上来说，这种教与学的落差是必然存在的，而且会永远存在。
在日常教学中，教与学的落差往往被定为教学存在的问题，我们都试图通过教学手段与方法来消除或缩小这种落差。其实，教与学的“落差”本身就是一种教学的重要资源。正如水位的落差成就了瀑布的壮观之美一样，教与学的落差也是一种教学之美，教师的作用就是对这种“落差”进行教学转化，让每个学生在教与学的落差中实现跃升。
一、教与学的“落差”的价值意蕴
1.“落差”应当成为教学的资源
既然教与学的“落差”是客观存在的，那么我们就要学会正视它、利用它，充分发掘它的价值意蕴。“落差”其实就是学生成长发展的空间，教育的价值就在于此。
华东师范大学课程与教学系董蓓菲副教授说：“教与学的落差，至少涉及两个层面：学生间的语文学习差异、教师教学和学生学习需求之间的差异。”中央教科所研究员华国栋在《差异教学论》一书中有专门的论述，对如何利用学生个性的差异进行教学进行了深入的研究，也提出了一系列的实施策略。对于教学的一般意义而言，我们还需着力研究的是教师教学与学生的学习需求之间的差异。从这一层面来说，学生的学习需求应是教师教学亟待挖掘的资源，这种需求有内在的，也有外在的。拿语文学科来说，内在的需求是学生需要掌握的语言文字知识、语言运用技能和语言学习能力；外在的需求是指《语文课程标准》在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面对学生的要求。内在需求是个性的，外在需求是共性的。我们对这种学习需求的分析，目的就是了解与掌握学生的现状与这两类需求存在的“差异”，为制定教学目标、完成教学设计提供有效的资料和数据。唯有目标与需求一致才能产生思想与情感的共振，形成师生和谐互动、共生共长的学习场域。
2.“落差”应当定为教学的起点
建构主义认为，学习是学生主动建构自己的知识的过程。这种建构的起点是学生原有的知识基础。学习的发生总是依赖于学习者已有的相关经验，“人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息而忽视一些信息，并从中得出推论。”根据这一理论，我们可以梳理出学习者的知识建构一般流程：学生原有的认知结构──新的知识与已有经验发生冲突并相互作用──信息的加工与重组并主动地理解新信息的意义——完成意义的理解并建构起新的知识结构。这个过程需要经历一个由“平衡—不平衡—平衡”的螺旋上升的认知结构重组的过程。
学生原有的知识结构是学习的起点，也就是教与学“落差”的一极决定了学习的起点，任何教学活动都应该建立在学生的认知发展水平和已有知识经验的基础之上。教学的真正意义就是找寻到学生的学习起点，并带领学生一起奔向预设的目标。
发现“落差”，就是寻找学生学习的起点，一般来说从两个纬度来发现。一是从知识结构系统上去发现，寻找知识的逻辑起点。我们可以在教材的逻辑结构上，整体把握教材，梳理教材知识点的内在联系；二是从学生的生活经验上去发现，寻找学生的现实起点。教学起点是学生的起跳板，只有踏得准，才能跳得高。
3.“落差”应当作为教学的生长点
九三学社中央研究室马树林提出“生长主义教育哲学”的观点，认为“生长就是教育的目标”“教育的目标，应该是导致知识、能力、智慧、文化、体质、品格、人格的全面生长。”既然教育也是一种生长，那我们就要寻找与发现教学的生长点。学生的生长点是不可见的，要教师用智慧的眼光去发现。寻找与发现教学的生长点，其实就是清晰教与学“落差”的过程。在教学之前，要留意学生的困难、疑惑和需求；在教学之中，要善于创造生长所需的条件，通过课程开发、实践活动、生活体验等途径，为学生打开生长的空间。教学中的生长点是无处不在的，关键是如何去发现它，开发它，利用它，这需要教师努力提升自身素养，培育教育智慧，锤炼教学艺术。
二、实现教与学“落差”中跃升的策略
在解决教与学“落差”问题的对策上，成尚荣提出了一种全新的观点，即“一种基于框架的思考”，这一框架由“课程系统、教材系统、教学系统和学习系统”四个部分组成。“学习系统”是这个框架的核心部分，无论是课程系统，还是教材系统、教学系统都应该为学习系统服务。基于这种认识，要降低或缩小教与学之间的“落差”，必须从学生的学出发。要实现在教与学“落差”中跃升，同样必须以学生的学为基础。
1.制定明确的学习目标
教学目标的制定是教师进行教学设计的重要环节。教学目标是指教学活动的主体在完成教学任务所要达到的预期结果，包含着教师教的目标与学生学的目标。但教师在设计时考虑较多的往往是教师教的目标，忽视了学生学的目标。这种忽视学习主体——学生的教学过程，通俗地说只不过是一厢情愿，势必会造成教学上的“落差”。教学的起点在学生原有的知识结构上，学习的动力源也在学生身上，教学必然要以学生为中心展开。教师要善于转换角色，在陈述学习目标时把学生作为陈述对象，按“行为主体（学生）——行为条件——行为动词——行为程度”的要求准确表述，如“能完整地说出”“能熟练运用”“能正确理解”“能详细地复述”。学习目标越是清晰简洁，学习的任务越能达成，教与学的落差就会越小。
2.设计清晰的学习路径
企业管理培训中的一个概念——学习路径图（Learning Road/Path Map），也称为学习地图，这种学习路径图是以组织成员的职业技能发展为核心而设计的一系列学习活动。我们的教学活动是不是也可以有这样的一个路径图，教学中的路径图就是为达到学习目标而设计的、一系列的有效学习活动。这种系列学习活动就是一种学习的路径。有效的学习路径设计的核心是学习活动的递进性，这是实现教与学“落差”中跃升的关键。 苏教版语文第九册《九色鹿》课后练习中有个学习任务：“分角色演一演”。在教学中教师都能把这一内容作为教学的一个重点，让学生在课堂上表演。但采用的方法一般是在教学临近尾声时，安排这样一个活动：①以四人小组为单位，一人读旁白，其他人分别选择一个角色，在组内练一练；②选择一组或两组在班内交流，其他同学点评；③小组内再次练习，再次全班交流。从现实的教学效果来看，这样一个活动流程存在诸多问题，一是活动目标很模糊，“分角色演一演”这个大目标是比较空泛的，对于四年级的学生来说，什么是表演这个概念还不清楚，更谈不上如何表演了。因此在表演时无非是把课本上的人物语言照本宣科地读一读罢了。二是表演过程机械，整个过程靠一个“旁白”在串联，情境上不连续，情绪也得不到延续，不如说是分角色朗读。三是点评的针对性不强，而且是散点的。学生的点评往往针对某句话的语气、某个人的表情，但如何从整体上来评判与指导缺少方法。四是前后两次表演在同一水平层次上，缺少有效的提升。
如何有效完成这一个目标呢？教学必须基于学生的生活经验和认知水平，为完成这一任务设计一个学习路径：①感知角色表演，播放一段课本剧表演视频，了解什么是角色表演，初步感知角色表演有什么特点、需要注意些什么；②学习改编剧本，角色表演的基础是剧本，四年级学生尚未学习过剧本，教师要及时对这部分进行补充，可将苏教版第十册《公仪休拒收礼物》这篇文章提至当前来学习，要了解剧本的结构，并根据表演需要将课文改编课本剧；③角色分工与练习，进行小组内角色分工，指导学生如何把旁白中的人物动作、神态等内容转换成表演内容；④展示交流与评价，以小组为单元进行表演，不同小组内同一角色相互进行点评与演示，小组与小组间共同讨论表演的整体性与连续性；⑤角色重组再练演，全班进行角色推荐，课余再次排练，为下一次表演准备。
有人会说，一个课后练习花这么长的时间进行，是不是本末倒置了。其实不然，从教育心理学的角度我们将目标分为三大类，即认知领域、情意领域和身体运动领域，而课堂表演恰恰能兼顾三者，具有很强的综合性。美国杰出教师雷夫把在“第五十六号教室”里的孩子们叫做“霍伯特的小小莎士比亚们”，就是让孩子学习表演，并称其为戏剧课程。排演的过程需要一个周期，雷夫老师会拿出莎士比亚的剧本带领学生们逐字品读原文，一起观赏莎剧电影，并反复聆听著名莎剧演员念台词的碟片，然后是无数次地试演，他们每年都能将一出完整的莎剧呈现在舞台上。“教材无非是个例子”，我们给予孩子们的应该是一生有用的东西，雷夫的成功大抵如此吧。如果每个学期，都有这样的一篇课文，可以通过表演进行琢磨推敲，进行多角度地解读，我想一定会在孩子们的童年生活中留下最美好的回忆。
3.搭建多层次学习支架
支架原意是指建筑行业中使用的脚手架。我们现在把学习过程中对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念及方法称为学习支架。在教学预期所要达成目标与学生原有知识结构这一“落差”之间，如果没有一个“支架”协助，很难实现两者之间的对接与勾连。支架的重要功能就是帮助学生在原有生活经验和认知结构的基础上，在儿童的最近发展区搭建支架，使他们能够顺利克服学习障碍，达到预期目标。
苏教版语文第五册第三单元三篇文章都要求学生进行复述，但三篇文章的要求各有侧重，《蒲公英》要求“朗读课文，复述课文”，《三袋麦子》要求“分角色朗读课文，讲讲这个故事”，《哪吒闹海》则是“练习讲一讲这个故事，看谁讲得最生动”。三篇文章的复述要求是层递式的。对于三年级的学生来说，复述仍旧是一个学习的难点，在指导学生复述时，必须给学生一个“抓手”，即搭建一个学习的支架。教学《蒲公英》时要按故事发展顺序梳理文脉，给学生复述一个凭借。教学《三袋麦子》时要在按故事发展顺序复述的基础上更多地关注人物语言，树立角色意识。如果说前两篇还是详细复述的话，《哪吒闹海》这一课复述的难度要更大一点，属于创造性复述，要在原文的基础上发挥想象，增加内容。教学时，我们可以把复述要求分为三步走：第一步按故事起因、经过、结果的顺序复述，温故前两课的学习成果，熟知课文内容；第二步以“闹海”片断为例，进行故事的丰富与拓展。出示句子“夜叉从水底钻出来，只见一个娃娃在洗澡，举起斧头便砍。”让学生读一读，说一说：围绕这句话，你想进一步知道些什么？（生：夜叉长什么样？他看到了一个什么样的娃娃？心里想些什么？又说了些什么？）根据学生的提问，再次出示句子：“夜叉从水底钻出来，只见他跃出水面，四处张望，发现一个娃娃正在洗澡，于是他举起斧头便砍。”学生根据文中插图展开想象，学习如何把一句话变成几句话，把故事讲得生动具体。第三步，以小组为单位自主选择片断或一个小节进行创造性复述，然后全班进行交流共同合作完成故事的讲述。
在实际教学中，我们要从教与学的“落差”出发，根据不同学习任务，搭建不同层次的学习支架。学习支架的形式可以是范例、建议、向导、图表等等，江苏省如皋市推行的“活动单导学”就是一个很好的例子，它以“活动单”为媒介，引导学生在活动中自主、合作学习，实现教学目标。这种学习单更强调以学生的学为中心，充分发挥学生的主动性，通过一系列小组学习活动，使他们有机会在不同情境中实现知识内化和形成问题解决能力，让每个学生都能沿着“脚手架”一步步地攀升，从而完成对知识意义的建构。
（作者单位：江苏省常州市新北区西夏墅中心小学）
在日常教学中，教与学的落差往往被定为教学存在的问题，我们都试图通过教学手段与方法来消除或缩小这种落差。其实，教与学的“落差”本身就是一种教学的重要资源。正如水位的落差成就了瀑布的壮观之美一样，教与学的落差也是一种教学之美，教师的作用就是对这种“落差”进行教学转化，让每个学生在教与学的落差中实现跃升。
一、教与学的“落差”的价值意蕴
1.“落差”应当成为教学的资源
既然教与学的“落差”是客观存在的，那么我们就要学会正视它、利用它，充分发掘它的价值意蕴。“落差”其实就是学生成长发展的空间，教育的价值就在于此。
华东师范大学课程与教学系董蓓菲副教授说：“教与学的落差，至少涉及两个层面：学生间的语文学习差异、教师教学和学生学习需求之间的差异。”中央教科所研究员华国栋在《差异教学论》一书中有专门的论述，对如何利用学生个性的差异进行教学进行了深入的研究，也提出了一系列的实施策略。对于教学的一般意义而言，我们还需着力研究的是教师教学与学生的学习需求之间的差异。从这一层面来说，学生的学习需求应是教师教学亟待挖掘的资源，这种需求有内在的，也有外在的。拿语文学科来说，内在的需求是学生需要掌握的语言文字知识、语言运用技能和语言学习能力；外在的需求是指《语文课程标准》在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面对学生的要求。内在需求是个性的，外在需求是共性的。我们对这种学习需求的分析，目的就是了解与掌握学生的现状与这两类需求存在的“差异”，为制定教学目标、完成教学设计提供有效的资料和数据。唯有目标与需求一致才能产生思想与情感的共振，形成师生和谐互动、共生共长的学习场域。
2.“落差”应当定为教学的起点
建构主义认为，学习是学生主动建构自己的知识的过程。这种建构的起点是学生原有的知识基础。学习的发生总是依赖于学习者已有的相关经验，“人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息而忽视一些信息，并从中得出推论。”根据这一理论，我们可以梳理出学习者的知识建构一般流程：学生原有的认知结构──新的知识与已有经验发生冲突并相互作用──信息的加工与重组并主动地理解新信息的意义——完成意义的理解并建构起新的知识结构。这个过程需要经历一个由“平衡—不平衡—平衡”的螺旋上升的认知结构重组的过程。
学生原有的知识结构是学习的起点，也就是教与学“落差”的一极决定了学习的起点，任何教学活动都应该建立在学生的认知发展水平和已有知识经验的基础之上。教学的真正意义就是找寻到学生的学习起点，并带领学生一起奔向预设的目标。
发现“落差”，就是寻找学生学习的起点，一般来说从两个纬度来发现。一是从知识结构系统上去发现，寻找知识的逻辑起点。我们可以在教材的逻辑结构上，整体把握教材，梳理教材知识点的内在联系；二是从学生的生活经验上去发现，寻找学生的现实起点。教学起点是学生的起跳板，只有踏得准，才能跳得高。
3.“落差”应当作为教学的生长点
九三学社中央研究室马树林提出“生长主义教育哲学”的观点，认为“生长就是教育的目标”“教育的目标，应该是导致知识、能力、智慧、文化、体质、品格、人格的全面生长。”既然教育也是一种生长，那我们就要寻找与发现教学的生长点。学生的生长点是不可见的，要教师用智慧的眼光去发现。寻找与发现教学的生长点，其实就是清晰教与学“落差”的过程。在教学之前，要留意学生的困难、疑惑和需求；在教学之中，要善于创造生长所需的条件，通过课程开发、实践活动、生活体验等途径，为学生打开生长的空间。教学中的生长点是无处不在的，关键是如何去发现它，开发它，利用它，这需要教师努力提升自身素养，培育教育智慧，锤炼教学艺术。
二、实现教与学“落差”中跃升的策略
在解决教与学“落差”问题的对策上，成尚荣提出了一种全新的观点，即“一种基于框架的思考”，这一框架由“课程系统、教材系统、教学系统和学习系统”四个部分组成。“学习系统”是这个框架的核心部分，无论是课程系统，还是教材系统、教学系统都应该为学习系统服务。基于这种认识，要降低或缩小教与学之间的“落差”，必须从学生的学出发。要实现在教与学“落差”中跃升，同样必须以学生的学为基础。
1.制定明确的学习目标
教学目标的制定是教师进行教学设计的重要环节。教学目标是指教学活动的主体在完成教学任务所要达到的预期结果，包含着教师教的目标与学生学的目标。但教师在设计时考虑较多的往往是教师教的目标，忽视了学生学的目标。这种忽视学习主体——学生的教学过程，通俗地说只不过是一厢情愿，势必会造成教学上的“落差”。教学的起点在学生原有的知识结构上，学习的动力源也在学生身上，教学必然要以学生为中心展开。教师要善于转换角色，在陈述学习目标时把学生作为陈述对象，按“行为主体（学生）——行为条件——行为动词——行为程度”的要求准确表述，如“能完整地说出”“能熟练运用”“能正确理解”“能详细地复述”。学习目标越是清晰简洁，学习的任务越能达成，教与学的落差就会越小。
2.设计清晰的学习路径
企业管理培训中的一个概念——学习路径图（Learning Road/Path Map），也称为学习地图，这种学习路径图是以组织成员的职业技能发展为核心而设计的一系列学习活动。我们的教学活动是不是也可以有这样的一个路径图，教学中的路径图就是为达到学习目标而设计的、一系列的有效学习活动。这种系列学习活动就是一种学习的路径。有效的学习路径设计的核心是学习活动的递进性，这是实现教与学“落差”中跃升的关键。 苏教版语文第九册《九色鹿》课后练习中有个学习任务：“分角色演一演”。在教学中教师都能把这一内容作为教学的一个重点，让学生在课堂上表演。但采用的方法一般是在教学临近尾声时，安排这样一个活动：①以四人小组为单位，一人读旁白，其他人分别选择一个角色，在组内练一练；②选择一组或两组在班内交流，其他同学点评；③小组内再次练习，再次全班交流。从现实的教学效果来看，这样一个活动流程存在诸多问题，一是活动目标很模糊，“分角色演一演”这个大目标是比较空泛的，对于四年级的学生来说，什么是表演这个概念还不清楚，更谈不上如何表演了。因此在表演时无非是把课本上的人物语言照本宣科地读一读罢了。二是表演过程机械，整个过程靠一个“旁白”在串联，情境上不连续，情绪也得不到延续，不如说是分角色朗读。三是点评的针对性不强，而且是散点的。学生的点评往往针对某句话的语气、某个人的表情，但如何从整体上来评判与指导缺少方法。四是前后两次表演在同一水平层次上，缺少有效的提升。
如何有效完成这一个目标呢？教学必须基于学生的生活经验和认知水平，为完成这一任务设计一个学习路径：①感知角色表演，播放一段课本剧表演视频，了解什么是角色表演，初步感知角色表演有什么特点、需要注意些什么；②学习改编剧本，角色表演的基础是剧本，四年级学生尚未学习过剧本，教师要及时对这部分进行补充，可将苏教版第十册《公仪休拒收礼物》这篇文章提至当前来学习，要了解剧本的结构，并根据表演需要将课文改编课本剧；③角色分工与练习，进行小组内角色分工，指导学生如何把旁白中的人物动作、神态等内容转换成表演内容；④展示交流与评价，以小组为单元进行表演，不同小组内同一角色相互进行点评与演示，小组与小组间共同讨论表演的整体性与连续性；⑤角色重组再练演，全班进行角色推荐，课余再次排练，为下一次表演准备。
有人会说，一个课后练习花这么长的时间进行，是不是本末倒置了。其实不然，从教育心理学的角度我们将目标分为三大类，即认知领域、情意领域和身体运动领域，而课堂表演恰恰能兼顾三者，具有很强的综合性。美国杰出教师雷夫把在“第五十六号教室”里的孩子们叫做“霍伯特的小小莎士比亚们”，就是让孩子学习表演，并称其为戏剧课程。排演的过程需要一个周期，雷夫老师会拿出莎士比亚的剧本带领学生们逐字品读原文，一起观赏莎剧电影，并反复聆听著名莎剧演员念台词的碟片，然后是无数次地试演，他们每年都能将一出完整的莎剧呈现在舞台上。“教材无非是个例子”，我们给予孩子们的应该是一生有用的东西，雷夫的成功大抵如此吧。如果每个学期，都有这样的一篇课文，可以通过表演进行琢磨推敲，进行多角度地解读，我想一定会在孩子们的童年生活中留下最美好的回忆。
3.搭建多层次学习支架
支架原意是指建筑行业中使用的脚手架。我们现在把学习过程中对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念及方法称为学习支架。在教学预期所要达成目标与学生原有知识结构这一“落差”之间，如果没有一个“支架”协助，很难实现两者之间的对接与勾连。支架的重要功能就是帮助学生在原有生活经验和认知结构的基础上，在儿童的最近发展区搭建支架，使他们能够顺利克服学习障碍，达到预期目标。
苏教版语文第五册第三单元三篇文章都要求学生进行复述，但三篇文章的要求各有侧重，《蒲公英》要求“朗读课文，复述课文”，《三袋麦子》要求“分角色朗读课文，讲讲这个故事”，《哪吒闹海》则是“练习讲一讲这个故事，看谁讲得最生动”。三篇文章的复述要求是层递式的。对于三年级的学生来说，复述仍旧是一个学习的难点，在指导学生复述时，必须给学生一个“抓手”，即搭建一个学习的支架。教学《蒲公英》时要按故事发展顺序梳理文脉，给学生复述一个凭借。教学《三袋麦子》时要在按故事发展顺序复述的基础上更多地关注人物语言，树立角色意识。如果说前两篇还是详细复述的话，《哪吒闹海》这一课复述的难度要更大一点，属于创造性复述，要在原文的基础上发挥想象，增加内容。教学时，我们可以把复述要求分为三步走：第一步按故事起因、经过、结果的顺序复述，温故前两课的学习成果，熟知课文内容；第二步以“闹海”片断为例，进行故事的丰富与拓展。出示句子“夜叉从水底钻出来，只见一个娃娃在洗澡，举起斧头便砍。”让学生读一读，说一说：围绕这句话，你想进一步知道些什么？（生：夜叉长什么样？他看到了一个什么样的娃娃？心里想些什么？又说了些什么？）根据学生的提问，再次出示句子：“夜叉从水底钻出来，只见他跃出水面，四处张望，发现一个娃娃正在洗澡，于是他举起斧头便砍。”学生根据文中插图展开想象，学习如何把一句话变成几句话，把故事讲得生动具体。第三步，以小组为单位自主选择片断或一个小节进行创造性复述，然后全班进行交流共同合作完成故事的讲述。
在实际教学中，我们要从教与学的“落差”出发，根据不同学习任务，搭建不同层次的学习支架。学习支架的形式可以是范例、建议、向导、图表等等，江苏省如皋市推行的“活动单导学”就是一个很好的例子，它以“活动单”为媒介，引导学生在活动中自主、合作学习，实现教学目标。这种学习单更强调以学生的学为中心，充分发挥学生的主动性，通过一系列小组学习活动，使他们有机会在不同情境中实现知识内化和形成问题解决能力，让每个学生都能沿着“脚手架”一步步地攀升，从而完成对知识意义的建构。
（作者单位：江苏省常州市新北区西夏墅中心小学）