数学思维方法是数学学科的精髓，是数学素养的重要内容之一。它是知识转化为能力的桥梁，是培养学生数学意识、形成思维素质的关键。《数学课程标准》（2011年版）中倡导：“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。”要把课堂变成学习活动的场所，组织数学活动，培养学生的思维，就要让学生自主地参与数学教学活动，并在活动中培养学生思维的自主性、灵活性、创造性，使学生的思维能力在教学中得到发展。笔者认为，小学生数学思维可以从以下几方面进行培养。
　　一、学起于思，引导帮助“真探索”
　　在我们的课堂，经常会发现为方法而方法、为质疑而质疑、为讨论而讨论的假探索。教师把数学教育的价值狭隘地定位在会牢固记忆、熟练应答、考试成功的目的上，忽视了学生对数学知识的发生和形成过程的探索和体验，使数学教学趋于死记硬背。那么，如何让学生自己去发现或创造出要学习的东西？教师所要做的是引导和帮助学生去进行再创造工作，而不是把现成的知识灌输给学生，要帮助学生真正经历“探索”过程。
　　在“运算律”的教学中，我设计以下几个环节：
　　（1）举例：因为21＋35＝56，35＋21＝56，所以21＋35＝35＋21。你能像老师一样再举几个这样的例子吗？
　　（2）猜想：这些算式有规律吗？
　　（3）验证：学生独立思考，怎样验证就能有序而全面？把自己的验证过程写下来。
　　（4）交流：如何才能做到举例穷尽？你能举出反例吗？
　　（5）得出结论：a b=b a。
　　（6）拓展提升：如果有3个加数、4个加数……也有这样的规律吗？
　　通过学生自己发现，形成猜想，再用自己喜欢的符号表示，学生初步感悟“再创造”的喜悦，通过独立探索，自主发现，让学生的思维真正动起来。其实，“教学不需要精雕细琢，学生更不需要精心打造”，我们所要做的就是要让学生像科学家一样去自己研究、发现，在自主探究中体验，在体验中主动建构知识，自主感悟“再创造”，挖掘知识的内在联系。
　　二、授之以渔，自主体验“做的过程”
　　课堂中，我们要避免学生“知其然，不知其所以然”的尴尬局面。我们可以适当延长学生学习探究的时间，对于空间想象能力比较弱的小学生来说，听了，可能会忘记；看了，可能会明白；做了，才会真正理解。只有在做的过程中，学生才会真正体验到快乐。学生在学习过程中自主体验“做的过程”，用心感受数学的思想方法，感受数学的抽象能力，逐步形成学习数学的内驱力，并逐渐建立起独特灵活的思维模式。
　　在《角的度量》一课中，我没有单纯地依赖模仿和操练，而是创设情境，让学生在“做数学”中，重新经历了量角器形成的过程。这个过程以“比较两个角的大小”和“量出三个角的大小”这两个任务来驱动，经历了六次矛盾冲突、六次修正。
　　（1）用活动角比与用小角比，学生发现用小角比能比得更加精确。
　　（2）小角是零散的，比起来不太方便，能不能想个办法，既保留小角精确的优点，又方便呢？学生想到可以把小角拼起来，组成了一个量角的工具，这个工具上的18个小角有个共同的顶点就是中心点。
　　（3）用小角量出∠3比两个小角多一点，如果想要知道多出来的一点是多少怎么办？学生想到了要把小角变得更细一点、小一点，引出1度角。
　　（4）每一个小角就是1度，但密密麻麻的，看不清怎么办？学生想到可以简化成长短刻度线的样子。
　　（5）如果每个角都要数了才知道大小，太麻烦了，怎样更简便？又想到可以标上刻度。
　　（6）标上刻度后，又出现了同一个角有150°和30°两种不同的意见，发现开口向左的角没法直接读出刻度。于是引出了可以从另一边再标一圈刻度。
　　至此，层层递进，终于形成了现在普遍使用的量角器，让学生经历了一个真正的“再发现”和“再创造”过程。其中，学生参与了建设知识的活动，不再是工具的“使用者”，而跃升为“创造者”，对量角器各部分的认识、对量角器上各部分的作用，远比教师来告诉他的要理解得深刻，掌握得牢固，应用得灵活。这样的操作创造过程，经历了“不平衡”到“平衡”的不断反复，经历了一次次的深入思考，这才是知识建构的最佳过程。
　　三、以趣引思，构建互动“说发现”
　　课堂上师生互动、生生互动的有效交流，能够构建平等自由的对话平台，让学生在这种积极、活跃、自由的氛围中，最大程度地生成始料未及的体验和思维火花的碰撞资源，这些资源对其他学生来说也能从中得到不同的发展。因为个人的发现有时候还是比较片面或者是错误的，在对话平台中个体的经验需要与同伴和教师交流，只有通过有效互动，才能顺利地共同建构。
　　在学习长度单位《米、分米、厘米》时，二年级学生由于缺少生活经验，甚至出现用两臂张开表示1厘米。说爸爸身高175米之类的笑话。老师对这个问题除了多举例增加学生的感性认识之外，也没有什么太好的办法，但课堂上几个学生的妙喻却能让很多同学一下子有了参照的对象。有的说：“我发现米像爷爷、分米像爸爸、厘米像小朋友，一个比一个小。”（多形象啊）有的说：“我觉得米、分米、厘米的关系和元、角、分差不多，都是相差十个十个的。看到米我可以想元，看到分米可以想角，厘米可以想分。”……这种比喻的方法符合二年级学生的年龄特点，能帮助他们理解掌握，不比强加给他们“十进制关系”的枯燥名词强吗？
　　当学生进行有效互动的时候，不同层次的学生就会在这个过程中有不同层面的提升。他们可能会带着已有的发现去反思自己的探索行为，进一步去探寻自己的“新发现”。可见，让学生在有效的互动中充分地表达、争辩，能更好地锻炼创新思维能力。
　　四、学以致用，渗透内化“用经验”
　　《数学课程标准》（2011年版）指出：“数学教学要体现生活性，人人学有价值的数学。”教师要创设条件，重视从学生的生活经验和已有知识出发，学习和理解数学；要善于引导学生把课堂中所学的数学知识和方法应用于生活实际，既可加深对知识的理解，又能让学生切实体验到生活中处处有数学，体验到数学的价值。因此，在数学生活化的学习过程中，教师要注重引导学生领悟数学“源于生活，又用于生活”的道理。
　　在教学《长方形和正方形的面积》时，我创设了这样一个情境：有一间长5米、宽4米的客厅，妈妈准备花800元铺地砖。你和父母一起去商店挑选材料。其中有3种规格的地砖：
　　甲种：边长为50厘米的正方形地砖，每块9元
　　乙种：边长为50厘米的正方形地砖，每块7元
　　丙种：边长为40厘米的正方形地砖，每块8元
　　你能为你父母做参谋，买到适合你家的地砖吗？
　　买地砖，关键是要搞清楚所买的地砖应符合下列条件：（1）价格适中，总价在800元以内。（2）质量较好。那么，究竟哪一种地砖符合条件呢？只有尽快地算一算。首先算出家里铺甲、乙、丙三种地砖分别需要几块：用房间面积除以甲（乙或丙）的地砖面积。再分别算出铺三种地砖所需的费用，分别为720元、560元、1000元。最后通过比较知道，丙种价值太贵，甲、乙规格相同，价格均在800元以内，但乙的价钱太便宜，可能质量不够好，所以选择甲种地砖最合适。
　　上述例子，将学生所学的知识返回到日常生活中去，又从生活实践中弥补课本上学不到的知识，自然满足了学生的求知欲，同时也让学生在生活实践中学会解决数学问题。正是教师提供了真实、操作性强的材料，学生才能积极主动、全身心地参与学习的全过程，在探索中思考，在思考中创造，在创造中运用，这样学生才能共同分享探索实践所带来的快乐。
　　“学生的头脑，不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。”“授之以鱼”，不如“授之以渔”。相信，通过老师们的共同努力，学生会自主地去感悟“再创造”，体验“做的过程”，提升“说发现”，内化“用经验”，最终实现数学所带来的独特的育人价值。