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【摘 要】对教育部出台《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育化学学科）》进行内容和特征解读，提出化学教师培训的关键要项和实施路径。
【关键词】指导标准；化学教师；教师培训
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）38-0033-03
【作者简介】孙成余，南京市行知实验中学（南京，210007）教师，正高级教师，江苏省特级教师。
日前，教育部出台《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育化学学科教学）》（以下简称《指导标准》），系统阐述了“培育怎样的人、怎样培育人、培育得怎么样”系列问题。它是初中化学教师专业发展的根本指南，是化学教师培训的国家标准，是构建基础教育大厦的四梁八柱。
一、《指导标准》的解读
（一）《指导标准》的内容概况
统览《指导标准》，共分“前言”“培训目标与内容”“实施建议”三部分，共计8万余字，140多页。结合初中化学教育教学工作任务及实践需要，在《初中化学课程标准》中“科学探究”“身边的化学物质”“物质构成的奥秘”“物质的化学变化”“化学与社会发展”五个一级主题对应基础上，增设了“学科整体理解”这一具有统摄性的一级指标。开发了初中化学教师教学能力自我诊断表，对“核心能力项”进行层级性描述设计，为教师专业发展自我诊断和培训课程设置提供依据。主张通过走进真实课堂，进行现场把脉问诊、开方拿药、煎服调理，解决实际问题，提高教师培训的针对性和实效性。
（二）特色鲜明的外部表征
通读《指导标准》，最大的感受就是：教師培训有了统一的国家指导标准，有了扎根实际的培训程式，有了鲜明的操作导向。
一把尺子。与第八次课改同步，国家对教师培训进行了顶层设计和分级实施，并不断加大培训力度。但是对于培训的内容选取、方式方法、效度评价等关键要素，没有明确的要求，导致教师培训内容泛化、方式单一，不能满足一线教师的实际需求。通过培训满足教师专业发展的个性化需求，增强培训内容与实际教育教学的关联度，是《指导标准》的首要任务。天下大事必做于细，《指导标准》通过研发教师自我诊断的“能力水平表现级差表”，将学生的课程目标转换成教师的教学能力标准，通过教师的自我诊断，较为客观地评价自身教育教学能力的现有水平，自觉地感知自身能力与培训目标的差距。为自我定位提供了参照标准，为自我发展指明了方向，为培训课程设置提供了精准专业指导，为实施分层培训提供了依据。
一类范式。科学诊断教师专业发展需求，是培训活动开展的前提。对“核心能力项”进行层级性描述，通过“你最像下面哪一种”的比照，使教师明确自己的能力现状，把握自己的层级水平，确定自己的进阶方向，选择适合自己的培训课程。结合培训目标，依据教师教学能力的水平进阶，设计培训课程，研修主题与二级培训目标相对应，研修专题与水平层级相对应。围绕教师教学能力水平现状，结合各主题的教学能力培训要求，分层设置培训课程专题及其内容要点，在强调实践与体验的基础上，采取形式多样的方式进行培训，帮助所有化学教师进一步加深专业理解，提高专业水平，解决实际问题。
一种导向。目标决定方向，教师培训应服务于教师的工作实践。在培训理念上确立为学生学习而研修、为学生成长而发展、以学生核心素养为导向的培训理念；在培训方式上坚持实践导向，在真实的问题情境中，发现问题解决问题，注重经验的积累，激发实践的智慧，开发以解决实际问题为主旨的研修专题，构建理论课程与实践课程相结合的课程架构；在培训的重点上坚持能力为重，依据能力水平诊断结果，在对教师教学行为系统分析的基础上，针对不同层次的不同需求，设计不同培训课程，确保“按需施训”，切实解决教师培训课程设置不尽合理、随意拼盘、偏于理论等突出问题，增强培训的实效性。
（三）人本观照的内隐特性
《指导标准》能否被广泛运用，在科学性前提下，主要就看标准是否“有用、能用、好用”。再次研读《指导标准》，发现标准在追求实效的同时，有“便”“实”“活”三个特征。力求便于操作，从多角度观照人文差异，采取灵活多样的形式，提高培训的针对性。
1.便于操作。
便于研读。由于篇幅较长、内容较多，为了便于参训教师选择性研读，研判自己的水平层级，《指导标准》提炼总结了内容结构体系（参见《指导标准》第232页），亦可作为导读框架体系。
便于实施。根据《指导标准》要求，培训流程可概括为：选择培训主题（一、二级指标）—确定培训目标（三级指标）—进行能力诊断—决定培训课程（研修主题和研修专题）—实施分层培训。
便于评价。研发评价工具，通过“能力诊断”中“核心能力项”的陈述选择，对照“能力表现级差表”，便能评价自己或他人的水平层级。
2.实于效用。
培训方式结合现实。推行集中面授、网络研修与现场实践相结合的混合式培训。强化基于教学现场的培训实施策略，通过现场诊断解决实际问题，结合自我认知、自我评价，实行分层培训，促进水平不断进阶。
培训内容贴近实际。在“培训目标与内容”部分，结合教学实践任务，在《初中化学课程标准》五个一级主题对应的基础上，增设了“学科整体性理解”这一统摄性的一级指标，构建6个一级指标、30个二级指标、若干三级指标（核心能力项）的初中化学教师教学能力指标体系。
培训评价追求实效。开发适合本地的教学能力诊断工具，设计建立能力诊断试题库，按照自诊与他测相结合的方式，对照“能力水平级差表”，诊断教学能力现状，明确教师培训需求。
3.活于自主。
个性需求自诊。在承认不同区域之间的师资水平差异基础上，围绕“核心能力项”设计开发不同的诊断工具，自行诊断，判定自己的水平层级和培训需求。 研修内容自定。根据能力层级，围绕培训主题，设计符合不同能力层级要求的研修专题，分层培训，进阶发展。
培训方式自选。倡导集中学习、自主研修和现场实践相结合的培训模式，强调案例培训，加强实践性、体验性、反思性，发现真实问题，解决实际问题。
二、化学教师培训的关键要项
（一）“学科整体理解”和“学生学习进阶的把握”
“学科整体理解”是一个统摄性的概念，在此一级指标下，共设5个二级指标，分别是：化学学科特征和内容体系及价值理解、初中化学课程的理解、初中化学教学设计与实施、初中化学教学评价与反馈、初中化学教学研究与改进。它要求教师要能站在学生终身发展和学科课程建设的高度，研究不同学段间、不同主题间学生素养发展脉络，把握学生学习水平进阶，综合运用多种先进的教学方式，从化学视角系统认识化学学科价值，系统描述化学学科内容体系并能迁移应用，实现基础教育乃至高等教育阶段化学知识间的融合融通。例如：在进行《溶液的浓度》一节教学设计时，教师就要自上而下地站在分散系的高度，系统考虑设计教学方案；而在具体教学实施过程中，又要自下而上地从溶液入手，逐步拓展学生的认知水平，打开学生的思维通道。
（二）综合实施：为学生发展创造空间
教师发展的根本目的是促进学生的发展。在教学设计前，化学教师要能自主探查学生在知识、能力、认知、观念等方面的已有基础和学习障碍，对探查结果进行分析和诊断、归因研究，把握学生的发展需求，建立主题间的全面联系，并落实到教学行为中。教学设计能关注情境、问题、思维等多种要素，自主设计学生在知识、能力、认知、观念等方面的发展路径。根据学生的认知发展脉络，综合考虑知识逻辑顺序，选取有价值的问题和证据素材，设计核心问题（组）和形式多样的学生活动。教学过程中能综合应用科学探究、STSE等多种先进教学方式实施教学；能基于学科能力和素养规划，关注知识、方法、能力、素养四个维度，进行创新评价设计和开发评价工具，采取多元主体进行多种方式评价，并及时根据评价结果调整教学策略，促进学生核心素养发展。在教学结束后，能从教与学两方面进行全面反思，深入进行归因分析，及时调整学生的发展路径，并反馈调整教学活动。
（三）自我进阶：增强培训的原动力
“只有以学生的全面发展、核心素养来要求教师的核心素养，才能将教师培训最终落点在学生的发展上。按照‘学生的学习领域—教师的工作领域（培训领域）—各领域主要工作事项（核心能力项）—每一事项的能力指标’这样一个框架，为设立培训目标提供参照标准，这是符合‘做事’的逻辑的。”（上海师范大学教授王荣生，2018年）。教师工作的主要方式是课堂教学，在“‘学科整体理解’教学能力水平表现级差表”中“初中化学教学设计与实施”处于中心位置，前面的两个二级指标，应该是为此指标做好铺垫和支撑的。针对此指标，“能力表现级差表”中设置了3个三级指标，“培训目标与内容”部分设计了三个培训目标，提供了2个研修主题和4个研修专题。教师根据“能力诊断”进行自我评价，选择不同层级的研修主题或专题，为提升不同水平、不同类型教师的专业能力提供了可操作的培训体系。
课堂教学水平的高低是直接展示教师业务能力的关键要项，因此，教师更加关注“主题教学的设计与实施”这一“核心能力项”。在每一个主题教学的一级指标下，均设置了5个二级指标，分别是：主题学科内容及价值理解、主题学生发展的空间分析、主题教学目标确定和教学评价设计、主题教学过程设计、主题教学实施。依据培训目标，教师自行诊断，按照能力层级设置培训主题和培训专题，这样学有所用，切实帮助教师改进教学行为，提升教师的经验智慧，有效激发教师培训的热情，增强培训的原动力。
三、化学教师培训的实践路径
（一）坚持实践导向，按需施培
构建“理论 实践”框架。研发以解决实际问题为导向的研修主题，帮助教师解决教育教学中的疑难杂症。根据不同教学能力水平层次的需要，提供课程专题和内容要点的参考建议，增强培训的针对性。
拓建“多样 创新”平台。创建集中學习、区域教研、校本教研、网络自学等多样化的培训平台，采取专家讲授、案例研究、问题研讨、现场诊断等多种培训实施方式，开展名课研习、经验分享、共同备课、现场展示、教学反思等研修活动。
强化“真实 应用”策略。培训中要走进真实课堂，通过现场展示、把脉问诊，解决实际问题，基于情境体验改进教学行为，利用反思实践和行动研究提升教学能力，确保培训实施的效果，强化在教学实践中的应用。
（二）聚焦关键能力，以学定培
坚持教师与学生共生。教师的培训要坚守学生立场，基于发展学生核心素养的初中化学课程宗旨，结合教师日常工作内容和活动划分来设计其“核心能力项”，确定教师专业发展的能力指标体系，使培训和工作紧密结合。
促使能力与素养齐飞。培训中要引导教师教学从关注传授化学知识转变为促进学生的认识发展，提升学生利用化学知识解决问题的能力，发展学生以科学素养为核心的能力素养。要围绕初中化学课程及实施要求，将“能力表现级差表”中的“核心能力项”逐一细化为可检测可评价的指标体系，并研发相应的诊断工具，及时评价教师水平层级，提供相应培训课程，真正做到以学定培。
做到资源与评价同步。要围绕教学能力水平中的“核心能力项”，依据标准中各个研修专题，建立本地培训团队，开发培训课程资源，为教师专业学习和持续发展提供有效支持。研发适合本地师资水平的教学能力诊断工具，建立诊断试题库，采取自评和他评相结合的方式，开展能力诊断，把握参训教师的培训需求。
（三）凸显水平进阶，找差补培
首先是有差距可“找”。切实指导教师对照“能力表现级差表”进行自我诊断，直观地衡量自身教育教学能力的现有水平，自觉感知自身能力与培训目标的“差距”，科学诊断教师培训需求。
其次是有阶梯可“进”。教师根据差距，自主选择合适的培训课程，加强所学内容和培训成果转化，补齐短板，实现由“他要”向“我要”的自动转换，激发专业成长的内驱力。
第三是有课程可“选”。培训部门要以提高初中化学教师教学能力为主旨，依据培训目标和教师教学能力水平，系统设计培训课程模块和体现教师教学能力水平进阶的课程，引导教师提升知识、转变教学观念和行为，实施分层培训。
【关键词】指导标准；化学教师；教师培训
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）38-0033-03
【作者简介】孙成余，南京市行知实验中学（南京，210007）教师，正高级教师，江苏省特级教师。
日前，教育部出台《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育化学学科教学）》（以下简称《指导标准》），系统阐述了“培育怎样的人、怎样培育人、培育得怎么样”系列问题。它是初中化学教师专业发展的根本指南，是化学教师培训的国家标准，是构建基础教育大厦的四梁八柱。
一、《指导标准》的解读
（一）《指导标准》的内容概况
统览《指导标准》，共分“前言”“培训目标与内容”“实施建议”三部分，共计8万余字，140多页。结合初中化学教育教学工作任务及实践需要，在《初中化学课程标准》中“科学探究”“身边的化学物质”“物质构成的奥秘”“物质的化学变化”“化学与社会发展”五个一级主题对应基础上，增设了“学科整体理解”这一具有统摄性的一级指标。开发了初中化学教师教学能力自我诊断表，对“核心能力项”进行层级性描述设计，为教师专业发展自我诊断和培训课程设置提供依据。主张通过走进真实课堂，进行现场把脉问诊、开方拿药、煎服调理，解决实际问题，提高教师培训的针对性和实效性。
（二）特色鲜明的外部表征
通读《指导标准》，最大的感受就是：教師培训有了统一的国家指导标准，有了扎根实际的培训程式，有了鲜明的操作导向。
一把尺子。与第八次课改同步，国家对教师培训进行了顶层设计和分级实施，并不断加大培训力度。但是对于培训的内容选取、方式方法、效度评价等关键要素，没有明确的要求，导致教师培训内容泛化、方式单一，不能满足一线教师的实际需求。通过培训满足教师专业发展的个性化需求，增强培训内容与实际教育教学的关联度，是《指导标准》的首要任务。天下大事必做于细，《指导标准》通过研发教师自我诊断的“能力水平表现级差表”，将学生的课程目标转换成教师的教学能力标准，通过教师的自我诊断，较为客观地评价自身教育教学能力的现有水平，自觉地感知自身能力与培训目标的差距。为自我定位提供了参照标准，为自我发展指明了方向，为培训课程设置提供了精准专业指导，为实施分层培训提供了依据。
一类范式。科学诊断教师专业发展需求，是培训活动开展的前提。对“核心能力项”进行层级性描述，通过“你最像下面哪一种”的比照，使教师明确自己的能力现状，把握自己的层级水平，确定自己的进阶方向，选择适合自己的培训课程。结合培训目标，依据教师教学能力的水平进阶，设计培训课程，研修主题与二级培训目标相对应，研修专题与水平层级相对应。围绕教师教学能力水平现状，结合各主题的教学能力培训要求，分层设置培训课程专题及其内容要点，在强调实践与体验的基础上，采取形式多样的方式进行培训，帮助所有化学教师进一步加深专业理解，提高专业水平，解决实际问题。
一种导向。目标决定方向，教师培训应服务于教师的工作实践。在培训理念上确立为学生学习而研修、为学生成长而发展、以学生核心素养为导向的培训理念；在培训方式上坚持实践导向，在真实的问题情境中，发现问题解决问题，注重经验的积累，激发实践的智慧，开发以解决实际问题为主旨的研修专题，构建理论课程与实践课程相结合的课程架构；在培训的重点上坚持能力为重，依据能力水平诊断结果，在对教师教学行为系统分析的基础上，针对不同层次的不同需求，设计不同培训课程，确保“按需施训”，切实解决教师培训课程设置不尽合理、随意拼盘、偏于理论等突出问题，增强培训的实效性。
（三）人本观照的内隐特性
《指导标准》能否被广泛运用，在科学性前提下，主要就看标准是否“有用、能用、好用”。再次研读《指导标准》，发现标准在追求实效的同时，有“便”“实”“活”三个特征。力求便于操作，从多角度观照人文差异，采取灵活多样的形式，提高培训的针对性。
1.便于操作。
便于研读。由于篇幅较长、内容较多，为了便于参训教师选择性研读，研判自己的水平层级，《指导标准》提炼总结了内容结构体系（参见《指导标准》第232页），亦可作为导读框架体系。
便于实施。根据《指导标准》要求，培训流程可概括为：选择培训主题（一、二级指标）—确定培训目标（三级指标）—进行能力诊断—决定培训课程（研修主题和研修专题）—实施分层培训。
便于评价。研发评价工具，通过“能力诊断”中“核心能力项”的陈述选择，对照“能力表现级差表”，便能评价自己或他人的水平层级。
2.实于效用。
培训方式结合现实。推行集中面授、网络研修与现场实践相结合的混合式培训。强化基于教学现场的培训实施策略，通过现场诊断解决实际问题，结合自我认知、自我评价，实行分层培训，促进水平不断进阶。
培训内容贴近实际。在“培训目标与内容”部分，结合教学实践任务，在《初中化学课程标准》五个一级主题对应的基础上，增设了“学科整体性理解”这一统摄性的一级指标，构建6个一级指标、30个二级指标、若干三级指标（核心能力项）的初中化学教师教学能力指标体系。
培训评价追求实效。开发适合本地的教学能力诊断工具，设计建立能力诊断试题库，按照自诊与他测相结合的方式，对照“能力水平级差表”，诊断教学能力现状，明确教师培训需求。
3.活于自主。
个性需求自诊。在承认不同区域之间的师资水平差异基础上，围绕“核心能力项”设计开发不同的诊断工具，自行诊断，判定自己的水平层级和培训需求。 研修内容自定。根据能力层级，围绕培训主题，设计符合不同能力层级要求的研修专题，分层培训，进阶发展。
培训方式自选。倡导集中学习、自主研修和现场实践相结合的培训模式，强调案例培训，加强实践性、体验性、反思性，发现真实问题，解决实际问题。
二、化学教师培训的关键要项
（一）“学科整体理解”和“学生学习进阶的把握”
“学科整体理解”是一个统摄性的概念，在此一级指标下，共设5个二级指标，分别是：化学学科特征和内容体系及价值理解、初中化学课程的理解、初中化学教学设计与实施、初中化学教学评价与反馈、初中化学教学研究与改进。它要求教师要能站在学生终身发展和学科课程建设的高度，研究不同学段间、不同主题间学生素养发展脉络，把握学生学习水平进阶，综合运用多种先进的教学方式，从化学视角系统认识化学学科价值，系统描述化学学科内容体系并能迁移应用，实现基础教育乃至高等教育阶段化学知识间的融合融通。例如：在进行《溶液的浓度》一节教学设计时，教师就要自上而下地站在分散系的高度，系统考虑设计教学方案；而在具体教学实施过程中，又要自下而上地从溶液入手，逐步拓展学生的认知水平，打开学生的思维通道。
（二）综合实施：为学生发展创造空间
教师发展的根本目的是促进学生的发展。在教学设计前，化学教师要能自主探查学生在知识、能力、认知、观念等方面的已有基础和学习障碍，对探查结果进行分析和诊断、归因研究，把握学生的发展需求，建立主题间的全面联系，并落实到教学行为中。教学设计能关注情境、问题、思维等多种要素，自主设计学生在知识、能力、认知、观念等方面的发展路径。根据学生的认知发展脉络，综合考虑知识逻辑顺序，选取有价值的问题和证据素材，设计核心问题（组）和形式多样的学生活动。教学过程中能综合应用科学探究、STSE等多种先进教学方式实施教学；能基于学科能力和素养规划，关注知识、方法、能力、素养四个维度，进行创新评价设计和开发评价工具，采取多元主体进行多种方式评价，并及时根据评价结果调整教学策略，促进学生核心素养发展。在教学结束后，能从教与学两方面进行全面反思，深入进行归因分析，及时调整学生的发展路径，并反馈调整教学活动。
（三）自我进阶：增强培训的原动力
“只有以学生的全面发展、核心素养来要求教师的核心素养，才能将教师培训最终落点在学生的发展上。按照‘学生的学习领域—教师的工作领域（培训领域）—各领域主要工作事项（核心能力项）—每一事项的能力指标’这样一个框架，为设立培训目标提供参照标准，这是符合‘做事’的逻辑的。”（上海师范大学教授王荣生，2018年）。教师工作的主要方式是课堂教学，在“‘学科整体理解’教学能力水平表现级差表”中“初中化学教学设计与实施”处于中心位置，前面的两个二级指标，应该是为此指标做好铺垫和支撑的。针对此指标，“能力表现级差表”中设置了3个三级指标，“培训目标与内容”部分设计了三个培训目标，提供了2个研修主题和4个研修专题。教师根据“能力诊断”进行自我评价，选择不同层级的研修主题或专题，为提升不同水平、不同类型教师的专业能力提供了可操作的培训体系。
课堂教学水平的高低是直接展示教师业务能力的关键要项，因此，教师更加关注“主题教学的设计与实施”这一“核心能力项”。在每一个主题教学的一级指标下，均设置了5个二级指标，分别是：主题学科内容及价值理解、主题学生发展的空间分析、主题教学目标确定和教学评价设计、主题教学过程设计、主题教学实施。依据培训目标，教师自行诊断，按照能力层级设置培训主题和培训专题，这样学有所用，切实帮助教师改进教学行为，提升教师的经验智慧，有效激发教师培训的热情，增强培训的原动力。
三、化学教师培训的实践路径
（一）坚持实践导向，按需施培
构建“理论 实践”框架。研发以解决实际问题为导向的研修主题，帮助教师解决教育教学中的疑难杂症。根据不同教学能力水平层次的需要，提供课程专题和内容要点的参考建议，增强培训的针对性。
拓建“多样 创新”平台。创建集中學习、区域教研、校本教研、网络自学等多样化的培训平台，采取专家讲授、案例研究、问题研讨、现场诊断等多种培训实施方式，开展名课研习、经验分享、共同备课、现场展示、教学反思等研修活动。
强化“真实 应用”策略。培训中要走进真实课堂，通过现场展示、把脉问诊，解决实际问题，基于情境体验改进教学行为，利用反思实践和行动研究提升教学能力，确保培训实施的效果，强化在教学实践中的应用。
（二）聚焦关键能力，以学定培
坚持教师与学生共生。教师的培训要坚守学生立场，基于发展学生核心素养的初中化学课程宗旨，结合教师日常工作内容和活动划分来设计其“核心能力项”，确定教师专业发展的能力指标体系，使培训和工作紧密结合。
促使能力与素养齐飞。培训中要引导教师教学从关注传授化学知识转变为促进学生的认识发展，提升学生利用化学知识解决问题的能力，发展学生以科学素养为核心的能力素养。要围绕初中化学课程及实施要求，将“能力表现级差表”中的“核心能力项”逐一细化为可检测可评价的指标体系，并研发相应的诊断工具，及时评价教师水平层级，提供相应培训课程，真正做到以学定培。
做到资源与评价同步。要围绕教学能力水平中的“核心能力项”，依据标准中各个研修专题，建立本地培训团队，开发培训课程资源，为教师专业学习和持续发展提供有效支持。研发适合本地师资水平的教学能力诊断工具，建立诊断试题库，采取自评和他评相结合的方式，开展能力诊断，把握参训教师的培训需求。
（三）凸显水平进阶，找差补培
首先是有差距可“找”。切实指导教师对照“能力表现级差表”进行自我诊断，直观地衡量自身教育教学能力的现有水平，自觉感知自身能力与培训目标的“差距”，科学诊断教师培训需求。
其次是有阶梯可“进”。教师根据差距，自主选择合适的培训课程，加强所学内容和培训成果转化，补齐短板，实现由“他要”向“我要”的自动转换，激发专业成长的内驱力。
第三是有课程可“选”。培训部门要以提高初中化学教师教学能力为主旨，依据培训目标和教师教学能力水平，系统设计培训课程模块和体现教师教学能力水平进阶的课程，引导教师提升知识、转变教学观念和行为，实施分层培训。