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影片《桂河大桥》讲述了这样一个令人深思的故事：在第二次世界大战中，英军尼克森上校和他的部下被日军俘虏，作为改善战俘待遇的交换条件，他接受了日军布置给他们的修建桂河大桥的任务。尼克森是一名典型的英国军人，有着英国绅士的认真，也有“是任务就一定要完成”的执著，在尼克森的带领下，战俘们用三个月的时间就完成了这一任务。大桥建成后，尼克森把大桥当作是自己和部下所完成的工作而精心守护，当接到英军上级发出的炸桥命令时，他犹豫并抵触，完全忘记了桥一旦开通，会给自己的部队带来多大的伤害。当他最终意识到这一点后，他说出了那句著名的台词：“我都做了些什么啊?”他如此专注于他的任务——建桥，而忘记了赢得战争这个根本目标。
这就是所谓的目标困惑症，即不知道现在的所作所为是为了何事，或者从不考虑自己所作的事和自己的目标是否有积极作用的一种情况。在一般情况下，由于利害关系明确，目标困惑症的人和普通人没有什么区别，但在一些稍复杂的问题上面则容易出错，做出事与愿违的事情。
反思我们的语文教学，不论是专家还是一线的教师，都会发现教学过程中出现了许多的偏差。有人概括为：“泛语文”“反文本”“无中心拓展”“无效讨论”“教师不作为”“去知识化”“多媒体化”，也有人认为语文教学患上夜盲症、多动症、高热病和浮肿病。其实，这是病症的表征，目标困惑症才是语文教学的病根之所在。
学习方式偏执。新课程倡导学习方式从单一走向多元，针对过去接受性学习一统天下的状况，特别倡导自主、合作、探究的学习方式。一些老师没有吃透课标精神，以为探究性学习是唯一有意义的即最好的学习方式，接受性学习是无意义的即应被淘汰的学习方式，于是将接受与被动相提并论，将讲授与落伍画上等号，上课回避、害怕讲解，拒绝、排斥接受，结果导致探究性学习泛滥成灾，问题多多：一是探究泛化，探究性学习成了每个环节必用的“万金油”；二是随意探究，一切跟着学生走，结果探究是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里；三是注重内容，忽视语言，将说明性课文的学习探究成了“科学课”，将叙事性课文的学习探究成了“故事课”、“思想品德课”，种了别人的田，荒了自家的园。
事实证明，矫枉过正、极端冒进是要不得的。任何一种学习方式都只是众多教育形式中的一种，既有独特价值，也存在局限，有一定的适用范围，不可能包打天下，解决所有问题。最好的方式只能对特定的内容、特定的对象而言，只有适应特定内容、特定对象的最好方式，没有适应一切的最好方式。课上究竟该采取何种学习方式，要由教学目标、课文内容、教学对象以及客观条件决定，因人、因课、因时制宜，不能一刀切，更不能强调一种排斥另一种。
文本解读随意。《语文课程标准(实验稿)》强调“解读是学生的个性化行为”，要求“尊重学生的独特感受、体验和理解”，倡导多元解读。
有些人曲解了个性、多元、创造，以为个性解读就是随意解读，多元释义文本就是无限衍义文本，解读的创造性无需顾及文本的规定性，于是有了五花八门的惊人发现、感悟：没有最好，只有更好，《渔夫和金鱼的故事》里老太婆的贪婪被解读成了对理想的不懈追求；阿Q的精神胜利法因为可以使其在精神满足中忘却痛苦，因此被解读成一种乐观的生活态度；《背影》里翻越栅栏的父亲违反了交通规则；《水浒》中打虎的武松触犯了野生动物保护条例……
解读文本就是与文本展开对话，这个道理谁都明白，可有一点却被不少人忽视了，对话不仅仅是发言，也包括倾听，而且首先是倾听。文本是个潜藏着巨大可解释性的主体，但读者在对它做出解释之前必须先要听听文本向他说了什么，这样才能找到对话的“话题”，读者与文本才会有“视域融合”。像以前那样唯书是从，以为解读就是复制文本的意义，显然不是对话；但像这样唯读者是尊，以为解读只不过是将自己的主观意愿投射到文本中，也不是对话。对话是存在于读者与文本之间的，它同时受着读者与文本的制约，一切解读的创造性，必须以文本的规定性为先决条件。将多元感悟与尊重文本之间既对立又统一的辩证关系错解为互相抵触的关系。以为多元解读有绝对的弹性，可以随心所欲地断章取义、天马行空地曲解误读，这就违反了对话的基本原则。
拓展资源过度。以往的语文课程在内容上“窄”，在途径上“封闭”，教师只能“教教材”。为克服教科书所承载的课程资源的有限性、滞后性，改变语文教学脱离生活的现状，新课程鼓励老师开发、利用好相关课程资源。结果。不少教师忽视了对课文的研读，忽略了对识字写字、阅读课文等教学环节时间的保证，过早、过多地补充其他的课程资源。如有一位老师教学《卜算子·咏梅》，课文只象征性地读了两遍，学生还未进入诗人创设的意境，就忙着让学生交流课前搜集的有关梅花的诗文。古代的，现代的，诗歌，散文，一首接一首，一篇接一篇，一堂课就这样在资料的目不暇接中过去了。这种过于“浮肿”、不切实际、不讲实效的语文课除了让学生养成蜻蜓点水、不求甚解的不良阅读习惯，对于学生感悟、鉴赏语言，增加文化积淀有何益处?
还有一位教师上《项链》，课上完了，让学生“拓展”：“假如项链没有丢，假如项链丢而复得，结果会怎样?”最“精彩”的“拓展”很快出来了：玛蒂尔德知道项链是假的，便萌发了复仇的心理，先是雇私人侦探找了丈夫路瓦栽的不是并与之离了婚，然后是充当佛来思节家的第三者，十年之后，小说中她与佛来思节夫人见面时的身份自然和原作掉了个儿。这样的拓展不要也罢。
一位哲人曾经说过：“人生最大的悲剧莫过于，人们穷尽一生的时间，努力去攀登成功的梯子，当爬到梯子顶部时，才猛然发现，这个梯子靠在了一个错误的建筑上。”的确，倘若目标错了，那么无论在梯子上攀登得多快，攀登得多高，哪怕是第一个到达目的地也毫无价值。
认真审视、反思语文教学，问题确实很多，困难确实很大，但我们不必也不能因此对语文课程改革失去信心。只要我们不盲目跟风追潮、急功近利，不矫枉过正、顾此失彼，自觉运用科学方法论，以实事求是的态度分析改革中出现的新问题、新情况，就绝对不会患上目标困惑症。语文课程改革就一定能在山重水复之后到达柳暗花明的境地，正如巢宗祺教授所说：“当前的语文教育转型尚处于起步阶段，转型的道路将是漫长的，也许充满了曲折和风险，因为语文教育问题原本复杂，而我们原有的教育基础又十分薄弱。在这转型期中，问题也许会层出不穷。然而社会的转型、语文教育的转型，是必然的趋势，因此顺势而改革的决心，不可动摇。”
其实，治疗目标困惑症的方法非常简单，那就是要坚持教学反思：在你为你的任务忙碌不停的时候，不妨暂停片刻，深深地吸一口气，向四周望一望，分析一下眼前情形，思考一下你的任务是什么?你的目标又是什么，任务和目标一致吗?在经过反思之后，如果发现偏离，相信你一定会庆幸地拍着自己的额头说：“我都做了些什么啊?”
语文教学的根本目标不就是引领学生翱翔于语文的海洋，提高学生听、说、读、写的能力吗?这是目标，其他都只是达成目标的手段呀。如果我们备课深入一些，目标明确一些，读书时间多一些，训练到位一些，学生语文学习不就更扎实一些了吗?
这就是所谓的目标困惑症，即不知道现在的所作所为是为了何事，或者从不考虑自己所作的事和自己的目标是否有积极作用的一种情况。在一般情况下，由于利害关系明确，目标困惑症的人和普通人没有什么区别，但在一些稍复杂的问题上面则容易出错，做出事与愿违的事情。
反思我们的语文教学，不论是专家还是一线的教师，都会发现教学过程中出现了许多的偏差。有人概括为：“泛语文”“反文本”“无中心拓展”“无效讨论”“教师不作为”“去知识化”“多媒体化”，也有人认为语文教学患上夜盲症、多动症、高热病和浮肿病。其实，这是病症的表征，目标困惑症才是语文教学的病根之所在。
学习方式偏执。新课程倡导学习方式从单一走向多元，针对过去接受性学习一统天下的状况，特别倡导自主、合作、探究的学习方式。一些老师没有吃透课标精神，以为探究性学习是唯一有意义的即最好的学习方式，接受性学习是无意义的即应被淘汰的学习方式，于是将接受与被动相提并论，将讲授与落伍画上等号，上课回避、害怕讲解，拒绝、排斥接受，结果导致探究性学习泛滥成灾，问题多多：一是探究泛化，探究性学习成了每个环节必用的“万金油”；二是随意探究，一切跟着学生走，结果探究是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里；三是注重内容，忽视语言，将说明性课文的学习探究成了“科学课”，将叙事性课文的学习探究成了“故事课”、“思想品德课”，种了别人的田，荒了自家的园。
事实证明，矫枉过正、极端冒进是要不得的。任何一种学习方式都只是众多教育形式中的一种，既有独特价值，也存在局限，有一定的适用范围，不可能包打天下，解决所有问题。最好的方式只能对特定的内容、特定的对象而言，只有适应特定内容、特定对象的最好方式，没有适应一切的最好方式。课上究竟该采取何种学习方式，要由教学目标、课文内容、教学对象以及客观条件决定，因人、因课、因时制宜，不能一刀切，更不能强调一种排斥另一种。
文本解读随意。《语文课程标准(实验稿)》强调“解读是学生的个性化行为”，要求“尊重学生的独特感受、体验和理解”，倡导多元解读。
有些人曲解了个性、多元、创造，以为个性解读就是随意解读，多元释义文本就是无限衍义文本，解读的创造性无需顾及文本的规定性，于是有了五花八门的惊人发现、感悟：没有最好，只有更好，《渔夫和金鱼的故事》里老太婆的贪婪被解读成了对理想的不懈追求；阿Q的精神胜利法因为可以使其在精神满足中忘却痛苦，因此被解读成一种乐观的生活态度；《背影》里翻越栅栏的父亲违反了交通规则；《水浒》中打虎的武松触犯了野生动物保护条例……
解读文本就是与文本展开对话，这个道理谁都明白，可有一点却被不少人忽视了，对话不仅仅是发言，也包括倾听，而且首先是倾听。文本是个潜藏着巨大可解释性的主体，但读者在对它做出解释之前必须先要听听文本向他说了什么，这样才能找到对话的“话题”，读者与文本才会有“视域融合”。像以前那样唯书是从，以为解读就是复制文本的意义，显然不是对话；但像这样唯读者是尊，以为解读只不过是将自己的主观意愿投射到文本中，也不是对话。对话是存在于读者与文本之间的，它同时受着读者与文本的制约，一切解读的创造性，必须以文本的规定性为先决条件。将多元感悟与尊重文本之间既对立又统一的辩证关系错解为互相抵触的关系。以为多元解读有绝对的弹性，可以随心所欲地断章取义、天马行空地曲解误读，这就违反了对话的基本原则。
拓展资源过度。以往的语文课程在内容上“窄”，在途径上“封闭”，教师只能“教教材”。为克服教科书所承载的课程资源的有限性、滞后性，改变语文教学脱离生活的现状，新课程鼓励老师开发、利用好相关课程资源。结果。不少教师忽视了对课文的研读，忽略了对识字写字、阅读课文等教学环节时间的保证，过早、过多地补充其他的课程资源。如有一位老师教学《卜算子·咏梅》，课文只象征性地读了两遍，学生还未进入诗人创设的意境，就忙着让学生交流课前搜集的有关梅花的诗文。古代的，现代的，诗歌，散文，一首接一首，一篇接一篇，一堂课就这样在资料的目不暇接中过去了。这种过于“浮肿”、不切实际、不讲实效的语文课除了让学生养成蜻蜓点水、不求甚解的不良阅读习惯，对于学生感悟、鉴赏语言，增加文化积淀有何益处?
还有一位教师上《项链》，课上完了，让学生“拓展”：“假如项链没有丢，假如项链丢而复得，结果会怎样?”最“精彩”的“拓展”很快出来了：玛蒂尔德知道项链是假的，便萌发了复仇的心理，先是雇私人侦探找了丈夫路瓦栽的不是并与之离了婚，然后是充当佛来思节家的第三者，十年之后，小说中她与佛来思节夫人见面时的身份自然和原作掉了个儿。这样的拓展不要也罢。
一位哲人曾经说过：“人生最大的悲剧莫过于，人们穷尽一生的时间，努力去攀登成功的梯子，当爬到梯子顶部时，才猛然发现，这个梯子靠在了一个错误的建筑上。”的确，倘若目标错了，那么无论在梯子上攀登得多快，攀登得多高，哪怕是第一个到达目的地也毫无价值。
认真审视、反思语文教学，问题确实很多，困难确实很大，但我们不必也不能因此对语文课程改革失去信心。只要我们不盲目跟风追潮、急功近利，不矫枉过正、顾此失彼，自觉运用科学方法论，以实事求是的态度分析改革中出现的新问题、新情况，就绝对不会患上目标困惑症。语文课程改革就一定能在山重水复之后到达柳暗花明的境地，正如巢宗祺教授所说：“当前的语文教育转型尚处于起步阶段，转型的道路将是漫长的，也许充满了曲折和风险，因为语文教育问题原本复杂，而我们原有的教育基础又十分薄弱。在这转型期中，问题也许会层出不穷。然而社会的转型、语文教育的转型，是必然的趋势，因此顺势而改革的决心，不可动摇。”
其实，治疗目标困惑症的方法非常简单，那就是要坚持教学反思：在你为你的任务忙碌不停的时候，不妨暂停片刻，深深地吸一口气，向四周望一望，分析一下眼前情形，思考一下你的任务是什么?你的目标又是什么，任务和目标一致吗?在经过反思之后，如果发现偏离，相信你一定会庆幸地拍着自己的额头说：“我都做了些什么啊?”
语文教学的根本目标不就是引领学生翱翔于语文的海洋，提高学生听、说、读、写的能力吗?这是目标，其他都只是达成目标的手段呀。如果我们备课深入一些，目标明确一些，读书时间多一些，训练到位一些，学生语文学习不就更扎实一些了吗?