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[摘 要] 高师院校教师教育与基础教育的合作，是教师教育事业长期发展的重要表现。1989年，信阳师范学院实施了以“顶岗实习双向培训”为核心的一体化实习培训模式。通过了解其发展与内涵，正视实习培训模式运行中遇到的困境并提出可行性建议，实现较为成熟的教育实习体系，从而保证教育实习模式的自我特色发展。
[关键词] 教师教育;“顶岗实习双向培训”;教育实习
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2020） 01-0032-04
教育实习是教师教育课程的重要环节，《教师教育课程标准（试行）》强调，“教师教育课程应强化实践意识”“教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革”等，突出了教师教育课程“实践取向”的基本理念。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》高度关注师范生的教育实践以及在职教师的培养问题，教师职前培养与职后培训逐渐成为教师教育改革的重点。
一 “顶岗实习双向培训”教育实习模式的产生与发展
“顶岗实习双向培训”是由信阳师范学院探索构建的一种师范生教育实习模式，致力于服务河南省高校教师教育和基础教育的发展。传统的教育实习模式、亟须提高的农村师资队伍整体水平等促进了“顶岗实习双向培训”教师培养培训模式的产生。
随着教育事业的不断改革与发展，在国家教育政策的影响下，对这种置换培训模式在特定的条件下不断地补充和发展。主要发展历经了以下四种：基于“教师合格证”的顶岗实习、基于农村骨干教师的省级培训、扶贫支教的实习模式和“国培计划”项目的置换脱产培训模式等。
二 “顶岗实习双向培训”教育实习模式的内涵
“顶岗实习双向培训”简单来说就是高校师范生到被培训的中小学教师所在学校进行顶岗，完成教育实习任务，与此同时中小学教师前往高校完成教师培训工作的任务。
（一）“What”——“顶岗实习双向培训”的内涵
所谓“顶岗实习双向培训”模式，是信阳师范学院以师范生顶岗实习为切入点，在与农村中小学校建立密切合作关系的基础上，以教师专业化、教师终身教育和发展等先进的理念为指导，通过双向置换即在职教师和实习师范生的“角色互换”“位置互换”，最终形成培养准教师和培训在职教师的一种双向培训模式。
“顶岗实习双向培训”是利于教师培养和教师培训的模式，它蕴含丰富的教师终身发展、教师教育一体化和教师专业化等理念。在这些理念的指导下，教师教育的改革与发展是必然趋势。
教师终身发展：“顶岗实习双向培训”始终贯穿教师的终身发展理念，致力于构建职前培养与职后培训的一体化模式。教师的专业发展路径是：一个师范生→初任教师→有经验的教师→教育家，在这个动态终身学习过程中，专业成长是教师专业发展的中心与目的。
教师教育一体化：高校和中小学合作是师范生教育实习实践能力培养的有效途径。“顶岗实习双向培训”以高师院校教师教育与基础教育合作为基础，以顶岗实习为契合点同时服务于基础教育。一方面，师范生能接受一线教师岗位的教师职业培训，另一方面，基础教育阶段的教师也能利用機会脱产培训。
教师专业化：教师的专业体现在教师利用先进的教育理念巧妙地反思当前自我的教学实践。教师专业化需要教师教育理论与实际教学情境的有机结合，“顶岗实习双向培训”正是基于教学情境和教学实践，从而才能在培养和培训中将理论与实践融合。
综合以上内涵，“顶岗实习双向培训”模式具有以教师教育一体化为目标、以高校和农村学校合作为前提、以实习和培训互利共赢为宗旨、以理论和实践相结合为方法等特色。
（二）“Who”——“顶岗实习双向培训”主体
在“顶岗实习双向培训”模式中，高校与中小学既是合作主体也是参与主体。通过政府与教育部门的宏观调控，高师院校与中小学学校建立合作关系。在合作主体下，高师院校和中小学学校属于第一参与主体，第二参与主体包括指导教师（高校教师和中小学一线教师）、高校实习生、中小学学校脱产培训教师。高师院校负责统筹和规划师范生教育实习和在职中小学教师培训的方案包括时间、方式等，中小学学校则负责实习生教育实习的任务。
（三）“How”——“顶岗实习双向培训”的模式构建
“顶岗实习双向培训”是建立在传统教育实习模式上的创新与突破，在围绕教师教育发展的理念下，吸引更多相关主体的参与。师范生课程体系与管理体制以及在职教师培训课程体系和管理体制的不断优化，推动了教师职前和职后持续有效的个人专业能力发展。
1 优化师范专业培养模式
通过对教师教育改革的不断探索，信阳师范学院确定了人才培养的总目标：以立德树人为根本任务，立足学校办学定位，坚持“厚基础、宽口径、强实践、重创新”，致力于培养科学和人文基础知识宽厚、专业理论扎实、实践能力强、富有创新意识、德智体美全面发展的高素质应用型人才。人才培养模式由学分制的“3+1”模式逐渐转变为“2+1+1”或“2+2”人才培养模式，即二级学科门类下的专业前两年课程统一，第三年分专业，第四年分专业方向，同时构建了由六大类平台课程构成的课程体系，此外每学期均安排职业技能训练的教育学类必修课程，同时新增了教师专业发展、教学艺术、班主任工作等近30学分的教师教育类必修和选修课程。
“顶岗实习”模式下的师范生实践能力训练主要分为三个阶段，首先为校内模拟实习即“顶岗实习”的前期准备工作，校内实现指导教师的督促与指导下确保实习生的顶岗能力;其次是实习学校的岗位训练，在“双导师”指导下切实提高实习生的教学实际能力;最后实习生返校反馈，学校举行全校实习生教学技能大赛，充分总结后反思并完善“顶岗实习双向培训”模式体系。 2 创新中小学教师培训模式
根据“顶岗实习双向培训”模式特点，信阳师范学院创立了“教、学、研”相结合的培训模式，将农村中小学教师培训分为四个阶段：
中小学教师到培训院校集中进行一个月的理论学习。培训课程内容以学术理论培训为主，授课教师由校内专家、校外学者、高校名家以及基础教育名师组成。理论课堂下同时创设教育现场，充分尊重并发挥培训教师主观能动性，实现理论与实践的再融合;理论学习后，在教育行政部门的支持下到城市中小学参加约半个月的实践学习;实践学习结束后教师返回自己所在学校进行九个月的校本研修，撰写研究报告或者关于教育改革的论文，完成课题研究任务，在此期间，参加培训的教师在授课教师指导下，结合自身教学实际确定选题，进行自主高效的课题研究，培训院校及授课教师对培训教师进行跟踪指导，及时反馈，确保课题研究的实效性;最后，中小学教师返回培训院校，接受一周左右的培训及考核，由省教育厅颁发教育培训合格证书。
3 “双向培训”管理与激励体制
信阳师范学院建立健全三级领导管理体制：“双向培训”工作指导委员会，主要由学校主管教学工作副校长、教务处处长及相关市（县）教育局负责人员组成，负责指导与监督培训工作的顺利进行;“双向培训”工作领导小组，由学校和相关学院成立，负责“双向培训”工作的具体组织与实施;“双向培训”教育实习指导小组，由实习生所在县教育局负责人、所在学校校长及富有经验的教师与高校实习指导教师组成，负责实习生实习的各项工作。
为激励师生教育实习，学校每年举行实习生教学技能大赛，对优秀实习生、优秀指导教师和竞赛优胜者进行表彰;对于长期致力于师范生教育实习和教学实践能力培养的高校教师予以表彰;对积极合作的中小学校及其校长、教师予以奖励;学校还专门设立顶岗实习项目专项经费为顶岗实习学生提供帮助，顶岗实习和实习支教学生按每生每月200元标准给予补贴;地方行政部门也为顶岗实习生提供必要工作条件和生活用品保障。
三 “顶岗实习，双向培训”实习模式运行困境
“顶岗实习双向培训”这一模式从提出到发展，既解决了高等师范院校教师教育专业实习生的教育实习问题，又解决了农村中小学校师资严重匮乏且有大批学历不达标的不合格教师亟须培训的现实问题。面对新时代教育形势的机遇与挑战，这一模式在实际运行中仍面临着各种冲突与困境。
（一）效果困扰——校外实习时间的局限性
根据信阳师范学院最新发布的2016级师范生教育实习要求，学校对教育实习的方式、时间、实习内容和实习工作的管理做出安排。实习流程与内容明确，校内实习时间与校外实习时间历时一月左右，考虑到实习生人数、实习基地有限，很多师范生真实有效实习机会较少甚至存在师范生并未参与实习安排现象。时间的局限性可能无法达到高校理想的实习工作效果，同时中小学校出于整体教学质量和升学压力等，认为短期实习影响教学进度、教学质量等，对实习工作重视度较低。
（二）质量困扰——指导教师缺乏标准化衡量
当前高校教师教育与基础教育的合作模式中，高校的角色是提供丰富理论指导和多种在职培训，而中小学校的角色则是提供实践基地和实践经验。实际合作中，中小学校迫于基础教育课程、升学等压力往往处于弱势的被动地位，而高校以科研为发展目标，往往处于强势的主动地位。地位的不对等带来了形式的不规范，尤其是在合作中尚未结合双方现状明确指导教师的质量标准。
在教育实习过程中，教育部门等相关负责部门与高校、实习基地更倾向于关注实习生实习工作的進展，进而忽视实习过程中指导教师这一重要“指导”角色。“顶岗实习双向培训”现有的实习模式也更倾向于关注实习生应该如何把所学理论知识和教学实践联系起来，如何才能在教育实习的有效帮助下逐渐提升教学能力，进而在探索中不断完善有利于新教师成长与发展的培养模式。针对实习指导教师选拔标准、指导职责等并未作详细划分，导致指导教师缺乏个人角色意识与指导策略，将教育实习仅视为纯粹的教学工作与教学任务，客观上维持了教育实习工作的稳定但缺乏了对实习模式与方案的发展性思考。
（三）自我发展困扰——中小学教师与“双向培训”的矛盾冲突
“双向培训”模式实施过程中，首先由高师院校向各地（县）教育局落实培训教师数量、所属学科等，并为参加培训的教师精心制定培养方案;为促使实习生进入实习岗位后衔接顺利，高校会提前了解培训教师的教学进度;实习生顶岗后，高校会敦请实习学校为实习生选任指导教师，安排实习生工作，保障实习生生活。
在这一过程中，培训方案的制定标准尤其是培训课程的安排、学习指导、课题立项、教育实践等一系列工作活动，均是由高校作主动实施方，培训教师仅作为完成任务的执行者，参加培训的教师实际上处于被动角色。这种安排可能忽视了一线培训教师个人专业发展程度（阶段）不同、个人对培训认知的程度也不同。另外，大部分教师可能受即将前往培训的影响，即使高校了解被置换教师的教学进度，教师参加培训前教学进度可能会有所变动，工作任务或者其他教学工作任务可能也会在时间空间有所冲突。再加上被置换教师即使在接受培训的期间仍会关注自己的学科与班级进展情况。实习生顶岗后，不同的教学模式可能会影响中小学生的课堂效果，纵使实习过程中大多数实习生对待实习、教学任务等认真负责，但教学经验的严重缺乏仍可能导致实习生所顶岗的班级、学科产生一些教学问题。无法兼顾的“培训”与“教学”，让被置换教师不得不担忧教学工作的进度与安排。
（四）角色困扰——中小学校主体性认识的缺失
上级主管部门和各县教育局对教师培训工作很重视。高校积极规划教师培训工作的安排，打造了实习与培训双向进行的良性对接，高校与中小学校的共同参与便成为一种自然推动下的合作方式。作为合作的直接参与主体，中小学校的主体性却没能凸显。中小学校教师参加培训，教育局和高校共同解决了岗位空缺问题。这一过程对于大部分中小学校而言，岗位不空缺，教学工作能及时完成，却是“被动”接收并完成任务的过程。中小学校的校长及管理层次人员可能较为重视师范生的教育实习工作，但以关注实习生生活上可能遇到的困难为主。真正能在教学实践中给予实习生帮助的是一线教师。中小学校在为实习生分配指导教师时尚缺乏能够参考权衡的标准。客观分配后，指导教师可能由于个人教学工作压力或高年级学生升学压力等问题，也可能存在实习生与指导教师学科背景不同，最终影响指导效果与学习效果。
四 “顶岗实习、双向培训”教育实习模式的对策建议
为了能更好地在新时代发展的道路上前行，让中小学校和一线教师成为“顶岗实习双向培训”下的发言人，结合“顶岗实习双向培训”运行困境提出以下建议。
（一）完善教育实践课程设置
顾明远先生在《教育大词典》中指出，教育实习是各级各类师范院校高年级学生到实习学校进行的教育、教学专业实践的一种形式，包括参观、见习、试教、代理或协助班主任工作以及参加教育行政工作等。教师教育课程的安排是教育实习工作顺利推进的基础。可从以下两个方面完善教育实践课程设置：
1 综合类课程学习安排适当集中，加大加深师范类课程学习
《实施意见》指出要加大师范教育的支持力度，重点强调高校要以实践为导向优化教师教育课程体系，强化教学基本功和教学技能训练。扎实的教学基本功是技能训练的必要准备，而教育实习作为教学技能训练的主要体现和实际操作，更离不开扎实的理论知识储备。高校师范专业各院系在安排综合类课程与公共课程时可适当集中于第一学年，第二学年师范类课程安排的同时，打破先理论后实践的固有模式，周期性举行师范专业生说课大赛、微课录制、教育实践技能大赛等形式的教育实践课程，同时鼓励教师、学生探索新思维、新见解的教育实习方式。
2 适当延长校外实习时间，重视教育实习反馈
为了更好地达成教育实习效果，减少中小学校对短期实习生教学质量的担忧，可初步試行不少于两个月的校外实习，校外实习时间选取在中小学校秋季开学之初、学期期中阶段，即师范生进行半学期的教育实习。另外，高校应注重教育实习每一阶段的实习反馈，无论是校外实习遇到的困扰，还是返校后不同形式的教育实习反馈，都是理论与实践的冲突与碰撞，从问题的存在到问题的解决，最终引领教育实习走向更有科学价值的研究方向。
（二）完善实习指导教师标准
当前教育实习主要推行“双导师制”，即由师范院校指导教师和实习基地学校指导教师共同关注实习生的教育实习。教育实习不仅仅是高师院校与中小学的合作，更是实习生指导教师之间的合作。校内指导教师能够帮助指导实习师范生教育基础理论、完成课堂教学检查和教育实习评价，使实习生校外实习能够有效开展;中小学一线指导教师更是能为实习生提供教学实践建议，帮助实习生解决实习中遇到的问题，同时传授丰富的教学工作经验等。所以说校内指导教师与中小学指导教师彼此并不是孤立的，是一种相互影响、相互衔接的合作。
结合我国师范院校实习指导教师的标准，高师院校和地方教育部门切实为实习指导教师打造出严要求、高质量的标准体系。以华中师范大学为例，学校规定校内指导教师必须对教育实习工作有正确认识和责任感，原则上应具有讲师及以上职称，刚毕业参加工作的青年教师不能独立承担教育实习的指导工作;此外作为指导教师还应具有扎实的专业理论、基础知识，同时要具有一定指导能力、组织能力和丰富的教育教学尤其是中等学校教育实际经验。校内指导教师具备以上条件才能高效指导实习生的校内实习，为实习生校外实习工作夯实基础。对于中小学一线指导教师，教育部门已经认识到其对实习生教育观念、教学方法等方面的重要影响，并通过提供职业培训机会，大学和中小学合作指导等手段积极吸引更多的经验丰富的中小学教师参与到实习指导活动。
（三）丰富中小学教师知识发展历程
申继亮等认为，一位能胜任教育教学的教师应具备三方面的知识：学科知识即教师所具备的特定学科的知识;条件性知识即教师在教育教学中所运用的教育学与心理学的知识;实践性知识即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。通过现有的教师培养与培训课程体系分析发现，学科知识的教育比重仍大于条件性知识和实践性知识。
在教育实习过程中，应加大对师范生的实践性知识学习比重，高校可邀请一线中小学教师将实际教学的课堂情境比如教材的处理、班级工作、课堂冲突解决等进行文本化、科学化处理，归纳分析案例并按一定的逻辑顺序为师范生定制成册，作为教育实习过程中的重要参考。高校实习指导教师与一线指导教师双方均应积极主动合作，高校教师更应注重一线指导教师对教育实习的看法与建议，将丰富的知识理论体系与成熟的实践经验相互整合，在相互学习的过程中发现潜在问题并积极探索，这样才能不断优化教师培养模式。
而针对条件性知识，中小学校包括幼儿园在内，尚缺乏一套成熟的教育学、心理学等科学理论体系来有效指导一线教师的教学实践。建议高校与中小学、幼儿园等合作，在本科师范生教育实习基础上，建立硕士生课题研究试点，初步可以教育学、心理学专业硕士研究生为主，硕士研究生的专业理论知识必须通过导师、院系的严格审核。硕士研究生的主要任务除了将教育学类理论知识更好地传播，还应关注并咨询一线教师在个人专业能力发展的困惑与需求。形成针对性报告后反馈于高校，将一线教师对培训的可行性需求纳入培训体系，逐步实现“因地制宜”的教师培训模式。
（四）凸显中小学校合作的主体地位
教师的培养和培训离不开政府的关注与重视。在法国，悠久的师范教育历史也影响着教师教育的改革。由最初创建的教师教育大到教师培养的“硕士化”，逐渐推动了教师职前培训和在职进修一体化发展和教师培养层次与教师质量的提高。在经历两次改革后，法国不断完善教师教育法令法规，针对教师教育的各方保障均提供了政策上的支持与重视。
在我国教师教育实习合作中，高校和当地教体局是支撑实习与培训的两大支柱，而中小学校及幼儿园等实习基地则是连接两大支柱的关键纽带。为了推动教师教育的改革与发展，各地区教体局在协调高师院校与中小学校等合作关系的同时，为保证在职教师培训质量，要充分调动中小学校及一线教师对待培训工作的积极性。针对培训期间表现优异的教师与优秀一线实习指导教师，除物质奖励与证书认证外，在教师评优评先等活动中应成为各地区的教体局及中小学校优先发展的考虑对象。
在政府质量政策、体制政策、经费政策、教师政策等支持与保障下，高师院校应依据自身特色，制定教师培养与培训工作的高规格、高要求的质量标准。教师职前培养与职后培训的管理模式也应充分尊重并考虑中小学校及幼儿园，管理的权力适当向实习基地倾斜。为更好推动合作方式的进行，高校应高度重视中小学校和一线指导教师对师范生教育实习的反馈，对表现突出的实习生与校内和一线优秀指导教师进行物质奖励及证书认证。
时隔30年，教师教育振兴行动正当时，信阳师范学院“顶岗实习双向培训”的教育实习模式，经历了产生与发展，面临着机遇与挑战，在运行中产生了一定的成效。“双向培训”提升了教师专业发展能力，缓解了农村师资的结构性矛盾，推动了高师院校人才培养模式的改革，提高了师范生的综合素质。在不断地探索中构建出“三位一体”合作培养教师的新机制。在新时代教师教育改革的潮流中，作为高师院校，更应及时探寻教育实习模式运行期间潜在的问题及现实矛盾，大胆、创新地完善教育实习模式。
参考文献：
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[3]张博伟. 教育实习指导教师角色与指导策略研究[D].长春：东北师范大学，2013.
[4]申继亮，李琼.从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革[J].课程·教材·教法，2001（11）.
[5]苟顺明，陈时见.法国教师教育改革的主要措施与基本经验[J].教师教育研究，2013，25（02）.
（责任编辑： 王义祥）
[关键词] 教师教育;“顶岗实习双向培训”;教育实习
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2020） 01-0032-04
教育实习是教师教育课程的重要环节，《教师教育课程标准（试行）》强调，“教师教育课程应强化实践意识”“教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革”等，突出了教师教育课程“实践取向”的基本理念。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》高度关注师范生的教育实践以及在职教师的培养问题，教师职前培养与职后培训逐渐成为教师教育改革的重点。
一 “顶岗实习双向培训”教育实习模式的产生与发展
“顶岗实习双向培训”是由信阳师范学院探索构建的一种师范生教育实习模式，致力于服务河南省高校教师教育和基础教育的发展。传统的教育实习模式、亟须提高的农村师资队伍整体水平等促进了“顶岗实习双向培训”教师培养培训模式的产生。
随着教育事业的不断改革与发展，在国家教育政策的影响下，对这种置换培训模式在特定的条件下不断地补充和发展。主要发展历经了以下四种：基于“教师合格证”的顶岗实习、基于农村骨干教师的省级培训、扶贫支教的实习模式和“国培计划”项目的置换脱产培训模式等。
二 “顶岗实习双向培训”教育实习模式的内涵
“顶岗实习双向培训”简单来说就是高校师范生到被培训的中小学教师所在学校进行顶岗，完成教育实习任务，与此同时中小学教师前往高校完成教师培训工作的任务。
（一）“What”——“顶岗实习双向培训”的内涵
所谓“顶岗实习双向培训”模式，是信阳师范学院以师范生顶岗实习为切入点，在与农村中小学校建立密切合作关系的基础上，以教师专业化、教师终身教育和发展等先进的理念为指导，通过双向置换即在职教师和实习师范生的“角色互换”“位置互换”，最终形成培养准教师和培训在职教师的一种双向培训模式。
“顶岗实习双向培训”是利于教师培养和教师培训的模式，它蕴含丰富的教师终身发展、教师教育一体化和教师专业化等理念。在这些理念的指导下，教师教育的改革与发展是必然趋势。
教师终身发展：“顶岗实习双向培训”始终贯穿教师的终身发展理念，致力于构建职前培养与职后培训的一体化模式。教师的专业发展路径是：一个师范生→初任教师→有经验的教师→教育家，在这个动态终身学习过程中，专业成长是教师专业发展的中心与目的。
教师教育一体化：高校和中小学合作是师范生教育实习实践能力培养的有效途径。“顶岗实习双向培训”以高师院校教师教育与基础教育合作为基础，以顶岗实习为契合点同时服务于基础教育。一方面，师范生能接受一线教师岗位的教师职业培训，另一方面，基础教育阶段的教师也能利用機会脱产培训。
教师专业化：教师的专业体现在教师利用先进的教育理念巧妙地反思当前自我的教学实践。教师专业化需要教师教育理论与实际教学情境的有机结合，“顶岗实习双向培训”正是基于教学情境和教学实践，从而才能在培养和培训中将理论与实践融合。
综合以上内涵，“顶岗实习双向培训”模式具有以教师教育一体化为目标、以高校和农村学校合作为前提、以实习和培训互利共赢为宗旨、以理论和实践相结合为方法等特色。
（二）“Who”——“顶岗实习双向培训”主体
在“顶岗实习双向培训”模式中，高校与中小学既是合作主体也是参与主体。通过政府与教育部门的宏观调控，高师院校与中小学学校建立合作关系。在合作主体下，高师院校和中小学学校属于第一参与主体，第二参与主体包括指导教师（高校教师和中小学一线教师）、高校实习生、中小学学校脱产培训教师。高师院校负责统筹和规划师范生教育实习和在职中小学教师培训的方案包括时间、方式等，中小学学校则负责实习生教育实习的任务。
（三）“How”——“顶岗实习双向培训”的模式构建
“顶岗实习双向培训”是建立在传统教育实习模式上的创新与突破，在围绕教师教育发展的理念下，吸引更多相关主体的参与。师范生课程体系与管理体制以及在职教师培训课程体系和管理体制的不断优化，推动了教师职前和职后持续有效的个人专业能力发展。
1 优化师范专业培养模式
通过对教师教育改革的不断探索，信阳师范学院确定了人才培养的总目标：以立德树人为根本任务，立足学校办学定位，坚持“厚基础、宽口径、强实践、重创新”，致力于培养科学和人文基础知识宽厚、专业理论扎实、实践能力强、富有创新意识、德智体美全面发展的高素质应用型人才。人才培养模式由学分制的“3+1”模式逐渐转变为“2+1+1”或“2+2”人才培养模式，即二级学科门类下的专业前两年课程统一，第三年分专业，第四年分专业方向，同时构建了由六大类平台课程构成的课程体系，此外每学期均安排职业技能训练的教育学类必修课程，同时新增了教师专业发展、教学艺术、班主任工作等近30学分的教师教育类必修和选修课程。
“顶岗实习”模式下的师范生实践能力训练主要分为三个阶段，首先为校内模拟实习即“顶岗实习”的前期准备工作，校内实现指导教师的督促与指导下确保实习生的顶岗能力;其次是实习学校的岗位训练，在“双导师”指导下切实提高实习生的教学实际能力;最后实习生返校反馈，学校举行全校实习生教学技能大赛，充分总结后反思并完善“顶岗实习双向培训”模式体系。 2 创新中小学教师培训模式
根据“顶岗实习双向培训”模式特点，信阳师范学院创立了“教、学、研”相结合的培训模式，将农村中小学教师培训分为四个阶段：
中小学教师到培训院校集中进行一个月的理论学习。培训课程内容以学术理论培训为主，授课教师由校内专家、校外学者、高校名家以及基础教育名师组成。理论课堂下同时创设教育现场，充分尊重并发挥培训教师主观能动性，实现理论与实践的再融合;理论学习后，在教育行政部门的支持下到城市中小学参加约半个月的实践学习;实践学习结束后教师返回自己所在学校进行九个月的校本研修，撰写研究报告或者关于教育改革的论文，完成课题研究任务，在此期间，参加培训的教师在授课教师指导下，结合自身教学实际确定选题，进行自主高效的课题研究，培训院校及授课教师对培训教师进行跟踪指导，及时反馈，确保课题研究的实效性;最后，中小学教师返回培训院校，接受一周左右的培训及考核，由省教育厅颁发教育培训合格证书。
3 “双向培训”管理与激励体制
信阳师范学院建立健全三级领导管理体制：“双向培训”工作指导委员会，主要由学校主管教学工作副校长、教务处处长及相关市（县）教育局负责人员组成，负责指导与监督培训工作的顺利进行;“双向培训”工作领导小组，由学校和相关学院成立，负责“双向培训”工作的具体组织与实施;“双向培训”教育实习指导小组，由实习生所在县教育局负责人、所在学校校长及富有经验的教师与高校实习指导教师组成，负责实习生实习的各项工作。
为激励师生教育实习，学校每年举行实习生教学技能大赛，对优秀实习生、优秀指导教师和竞赛优胜者进行表彰;对于长期致力于师范生教育实习和教学实践能力培养的高校教师予以表彰;对积极合作的中小学校及其校长、教师予以奖励;学校还专门设立顶岗实习项目专项经费为顶岗实习学生提供帮助，顶岗实习和实习支教学生按每生每月200元标准给予补贴;地方行政部门也为顶岗实习生提供必要工作条件和生活用品保障。
三 “顶岗实习，双向培训”实习模式运行困境
“顶岗实习双向培训”这一模式从提出到发展，既解决了高等师范院校教师教育专业实习生的教育实习问题，又解决了农村中小学校师资严重匮乏且有大批学历不达标的不合格教师亟须培训的现实问题。面对新时代教育形势的机遇与挑战，这一模式在实际运行中仍面临着各种冲突与困境。
（一）效果困扰——校外实习时间的局限性
根据信阳师范学院最新发布的2016级师范生教育实习要求，学校对教育实习的方式、时间、实习内容和实习工作的管理做出安排。实习流程与内容明确，校内实习时间与校外实习时间历时一月左右，考虑到实习生人数、实习基地有限，很多师范生真实有效实习机会较少甚至存在师范生并未参与实习安排现象。时间的局限性可能无法达到高校理想的实习工作效果，同时中小学校出于整体教学质量和升学压力等，认为短期实习影响教学进度、教学质量等，对实习工作重视度较低。
（二）质量困扰——指导教师缺乏标准化衡量
当前高校教师教育与基础教育的合作模式中，高校的角色是提供丰富理论指导和多种在职培训，而中小学校的角色则是提供实践基地和实践经验。实际合作中，中小学校迫于基础教育课程、升学等压力往往处于弱势的被动地位，而高校以科研为发展目标，往往处于强势的主动地位。地位的不对等带来了形式的不规范，尤其是在合作中尚未结合双方现状明确指导教师的质量标准。
在教育实习过程中，教育部门等相关负责部门与高校、实习基地更倾向于关注实习生实习工作的進展，进而忽视实习过程中指导教师这一重要“指导”角色。“顶岗实习双向培训”现有的实习模式也更倾向于关注实习生应该如何把所学理论知识和教学实践联系起来，如何才能在教育实习的有效帮助下逐渐提升教学能力，进而在探索中不断完善有利于新教师成长与发展的培养模式。针对实习指导教师选拔标准、指导职责等并未作详细划分，导致指导教师缺乏个人角色意识与指导策略，将教育实习仅视为纯粹的教学工作与教学任务，客观上维持了教育实习工作的稳定但缺乏了对实习模式与方案的发展性思考。
（三）自我发展困扰——中小学教师与“双向培训”的矛盾冲突
“双向培训”模式实施过程中，首先由高师院校向各地（县）教育局落实培训教师数量、所属学科等，并为参加培训的教师精心制定培养方案;为促使实习生进入实习岗位后衔接顺利，高校会提前了解培训教师的教学进度;实习生顶岗后，高校会敦请实习学校为实习生选任指导教师，安排实习生工作，保障实习生生活。
在这一过程中，培训方案的制定标准尤其是培训课程的安排、学习指导、课题立项、教育实践等一系列工作活动，均是由高校作主动实施方，培训教师仅作为完成任务的执行者，参加培训的教师实际上处于被动角色。这种安排可能忽视了一线培训教师个人专业发展程度（阶段）不同、个人对培训认知的程度也不同。另外，大部分教师可能受即将前往培训的影响，即使高校了解被置换教师的教学进度，教师参加培训前教学进度可能会有所变动，工作任务或者其他教学工作任务可能也会在时间空间有所冲突。再加上被置换教师即使在接受培训的期间仍会关注自己的学科与班级进展情况。实习生顶岗后，不同的教学模式可能会影响中小学生的课堂效果，纵使实习过程中大多数实习生对待实习、教学任务等认真负责，但教学经验的严重缺乏仍可能导致实习生所顶岗的班级、学科产生一些教学问题。无法兼顾的“培训”与“教学”，让被置换教师不得不担忧教学工作的进度与安排。
（四）角色困扰——中小学校主体性认识的缺失
上级主管部门和各县教育局对教师培训工作很重视。高校积极规划教师培训工作的安排，打造了实习与培训双向进行的良性对接，高校与中小学校的共同参与便成为一种自然推动下的合作方式。作为合作的直接参与主体，中小学校的主体性却没能凸显。中小学校教师参加培训，教育局和高校共同解决了岗位空缺问题。这一过程对于大部分中小学校而言，岗位不空缺，教学工作能及时完成，却是“被动”接收并完成任务的过程。中小学校的校长及管理层次人员可能较为重视师范生的教育实习工作，但以关注实习生生活上可能遇到的困难为主。真正能在教学实践中给予实习生帮助的是一线教师。中小学校在为实习生分配指导教师时尚缺乏能够参考权衡的标准。客观分配后，指导教师可能由于个人教学工作压力或高年级学生升学压力等问题，也可能存在实习生与指导教师学科背景不同，最终影响指导效果与学习效果。
四 “顶岗实习、双向培训”教育实习模式的对策建议
为了能更好地在新时代发展的道路上前行，让中小学校和一线教师成为“顶岗实习双向培训”下的发言人，结合“顶岗实习双向培训”运行困境提出以下建议。
（一）完善教育实践课程设置
顾明远先生在《教育大词典》中指出，教育实习是各级各类师范院校高年级学生到实习学校进行的教育、教学专业实践的一种形式，包括参观、见习、试教、代理或协助班主任工作以及参加教育行政工作等。教师教育课程的安排是教育实习工作顺利推进的基础。可从以下两个方面完善教育实践课程设置：
1 综合类课程学习安排适当集中，加大加深师范类课程学习
《实施意见》指出要加大师范教育的支持力度，重点强调高校要以实践为导向优化教师教育课程体系，强化教学基本功和教学技能训练。扎实的教学基本功是技能训练的必要准备，而教育实习作为教学技能训练的主要体现和实际操作，更离不开扎实的理论知识储备。高校师范专业各院系在安排综合类课程与公共课程时可适当集中于第一学年，第二学年师范类课程安排的同时，打破先理论后实践的固有模式，周期性举行师范专业生说课大赛、微课录制、教育实践技能大赛等形式的教育实践课程，同时鼓励教师、学生探索新思维、新见解的教育实习方式。
2 适当延长校外实习时间，重视教育实习反馈
为了更好地达成教育实习效果，减少中小学校对短期实习生教学质量的担忧，可初步試行不少于两个月的校外实习，校外实习时间选取在中小学校秋季开学之初、学期期中阶段，即师范生进行半学期的教育实习。另外，高校应注重教育实习每一阶段的实习反馈，无论是校外实习遇到的困扰，还是返校后不同形式的教育实习反馈，都是理论与实践的冲突与碰撞，从问题的存在到问题的解决，最终引领教育实习走向更有科学价值的研究方向。
（二）完善实习指导教师标准
当前教育实习主要推行“双导师制”，即由师范院校指导教师和实习基地学校指导教师共同关注实习生的教育实习。教育实习不仅仅是高师院校与中小学的合作，更是实习生指导教师之间的合作。校内指导教师能够帮助指导实习师范生教育基础理论、完成课堂教学检查和教育实习评价，使实习生校外实习能够有效开展;中小学一线指导教师更是能为实习生提供教学实践建议，帮助实习生解决实习中遇到的问题，同时传授丰富的教学工作经验等。所以说校内指导教师与中小学指导教师彼此并不是孤立的，是一种相互影响、相互衔接的合作。
结合我国师范院校实习指导教师的标准，高师院校和地方教育部门切实为实习指导教师打造出严要求、高质量的标准体系。以华中师范大学为例，学校规定校内指导教师必须对教育实习工作有正确认识和责任感，原则上应具有讲师及以上职称，刚毕业参加工作的青年教师不能独立承担教育实习的指导工作;此外作为指导教师还应具有扎实的专业理论、基础知识，同时要具有一定指导能力、组织能力和丰富的教育教学尤其是中等学校教育实际经验。校内指导教师具备以上条件才能高效指导实习生的校内实习，为实习生校外实习工作夯实基础。对于中小学一线指导教师，教育部门已经认识到其对实习生教育观念、教学方法等方面的重要影响，并通过提供职业培训机会，大学和中小学合作指导等手段积极吸引更多的经验丰富的中小学教师参与到实习指导活动。
（三）丰富中小学教师知识发展历程
申继亮等认为，一位能胜任教育教学的教师应具备三方面的知识：学科知识即教师所具备的特定学科的知识;条件性知识即教师在教育教学中所运用的教育学与心理学的知识;实践性知识即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。通过现有的教师培养与培训课程体系分析发现，学科知识的教育比重仍大于条件性知识和实践性知识。
在教育实习过程中，应加大对师范生的实践性知识学习比重，高校可邀请一线中小学教师将实际教学的课堂情境比如教材的处理、班级工作、课堂冲突解决等进行文本化、科学化处理，归纳分析案例并按一定的逻辑顺序为师范生定制成册，作为教育实习过程中的重要参考。高校实习指导教师与一线指导教师双方均应积极主动合作，高校教师更应注重一线指导教师对教育实习的看法与建议，将丰富的知识理论体系与成熟的实践经验相互整合，在相互学习的过程中发现潜在问题并积极探索，这样才能不断优化教师培养模式。
而针对条件性知识，中小学校包括幼儿园在内，尚缺乏一套成熟的教育学、心理学等科学理论体系来有效指导一线教师的教学实践。建议高校与中小学、幼儿园等合作，在本科师范生教育实习基础上，建立硕士生课题研究试点，初步可以教育学、心理学专业硕士研究生为主，硕士研究生的专业理论知识必须通过导师、院系的严格审核。硕士研究生的主要任务除了将教育学类理论知识更好地传播，还应关注并咨询一线教师在个人专业能力发展的困惑与需求。形成针对性报告后反馈于高校，将一线教师对培训的可行性需求纳入培训体系，逐步实现“因地制宜”的教师培训模式。
（四）凸显中小学校合作的主体地位
教师的培养和培训离不开政府的关注与重视。在法国，悠久的师范教育历史也影响着教师教育的改革。由最初创建的教师教育大到教师培养的“硕士化”，逐渐推动了教师职前培训和在职进修一体化发展和教师培养层次与教师质量的提高。在经历两次改革后，法国不断完善教师教育法令法规，针对教师教育的各方保障均提供了政策上的支持与重视。
在我国教师教育实习合作中，高校和当地教体局是支撑实习与培训的两大支柱，而中小学校及幼儿园等实习基地则是连接两大支柱的关键纽带。为了推动教师教育的改革与发展，各地区教体局在协调高师院校与中小学校等合作关系的同时，为保证在职教师培训质量，要充分调动中小学校及一线教师对待培训工作的积极性。针对培训期间表现优异的教师与优秀一线实习指导教师，除物质奖励与证书认证外，在教师评优评先等活动中应成为各地区的教体局及中小学校优先发展的考虑对象。
在政府质量政策、体制政策、经费政策、教师政策等支持与保障下，高师院校应依据自身特色，制定教师培养与培训工作的高规格、高要求的质量标准。教师职前培养与职后培训的管理模式也应充分尊重并考虑中小学校及幼儿园，管理的权力适当向实习基地倾斜。为更好推动合作方式的进行，高校应高度重视中小学校和一线指导教师对师范生教育实习的反馈，对表现突出的实习生与校内和一线优秀指导教师进行物质奖励及证书认证。
时隔30年，教师教育振兴行动正当时，信阳师范学院“顶岗实习双向培训”的教育实习模式，经历了产生与发展，面临着机遇与挑战，在运行中产生了一定的成效。“双向培训”提升了教师专业发展能力，缓解了农村师资的结构性矛盾，推动了高师院校人才培养模式的改革，提高了师范生的综合素质。在不断地探索中构建出“三位一体”合作培养教师的新机制。在新时代教师教育改革的潮流中，作为高师院校，更应及时探寻教育实习模式运行期间潜在的问题及现实矛盾，大胆、创新地完善教育实习模式。
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（责任编辑： 王义祥）