论文部分内容阅读
摘要:文化与教育的关系扑朔迷离,却同时具有迷人的生命力,促使教育研究工作者不断进行研究发现。本文旨在以一种辩证的眼光辨析文化与教育的内在理路,从源头寻找两者鲜活的由来历史,以求抛砖引玉,带来更多细致精彩的学术探究。
关键词:文化;教育;关系
自文化萌芽之后,不同的人可能对起初的文化保持着不同的看法,有的认同有的反对,于是,文化的形式便开始变得越来越丰富。有的文化之间可以和睦共处,于是双方人们之间便有了许多共通之处;有的文化之间出现了争吵和斗争,于是出现了城邦与城邦的侵占和颠覆[1],但因为侵占和颠覆本身都是一种参与,而文化正因为人们的参与而变得无孔不入,于是矛盾双方在隔阂越来越大的时候也出现了一些融合。现今世界这种五彩缤纷的文化形式,正是在这种不断认同与反对之中衍生出来的,并通过教育得以更好地传承和更新。
由此看来,文化的诞生是要先于教育的。因为很显然,起初的文化萌芽中的表达是无意识的,即第一个人只是为了满足一种原始的表达欲望,并没有要达到什么目的。我们也可以从字义上来理解,文化之“化”,乃是一种自然流动的姿态,文化像水火一样,虽然人们能感受它们的存在,却不能完全把握它们的存在,人们总是在对其可琢磨与捉摸不清之间左右徘徊。而教育之“育”是必定有指向的,它指向人,因为人是它的对象;它指向一个明确的目标,因为通往这个目标的路程是它所需要完成的;“育”这个活动也是由人来把握的。教育比文化有着更大的确定性和指向性。
一、文化与教育有什么关系
文化与教育从诞生起便一直伴随着人类,百年过去了,它们的关系仅仅只是简单的发生时间的先后次序不同吗?很显然,不是这样的。那么,教育与文化到底有什么关系呢?我的回答是四个字:扑朔迷离。
在人们的观念当中,文化几乎是一个无有不包的名词,似乎一切被人所沾染过的事物、思想等都可以谓之为文化。教育中的一切都与人相关,那么依此来推,教育理所当然地被归为文化的门下。然而,我对这种懒汉的做法是持怀疑态度的。
首先,并非人类沾染过的东西都可以谓之为文化。比如,一个人出于生活物质的需要,拿着斧头要砍一棵树,这个时候,除非这个人所在的家族有一种与树有关的风俗,否则的话,他怎样砍树,都不足以在树上造就一个文化痕迹出来。唯一的一点文化意味是,通过这棵树的砍痕,我们可以知道这个地方可能还保留着斧头砍树的习惯,可能还没有现代化的工具进入这个地方。这样看来,对文化的定位是需要谨慎而行的,文化实际上并不像人们所想象的那般无所不包。
其次,我觉得文化都是带一定价值取向的。处于一定文化之中的人们,更多的只会去追逐和迎合这种文化,只会觉得它是合理的,是好的。由此观之,文化大部分时候只是在有意识或无意识地“化”人,而教育则需要有意识地“成”人。虽然有的时候,文化的“化”人与教育的有意识“成”人在效果上可能是相同的,但就过程而言,我依然认为两者有不同之处。因此,教育具备着一些文化不具备的东西,所以说,教育是文化的一部分这个说法是不成立的。
那么,为什么说文化与教育之间的关系是扑朔迷离的呢?我觉得问题的起点与终点都与且只与人本身有关。人本身的复杂性决定了文化与教育之间关系的复杂性,人本身的可认识性又让我们看到了认识二者之间这种复杂关系的希望。在此我们也可以借用大哲学家罗素先生在他的《教育论》一书中所写的几句话来理解我所说的这种希望:“教育所应产生的是一种信念,即只是在某种程度上是可以获得的,虽然比较困难;在特定时间里被认作是知识的东西,相当一部分或多或少是错误的,但这些错误经过刻苦钻研是可以纠正的。”[2]
教育与文化的这般扑朔迷离的关系,不仅在中国的先哲那里有着明晰的表现,而且在古希腊苏格拉底那里也早有显现,不过,与《论语》有所不同的是,《理想国》等篇章里的苏格拉底,似乎更重在教育对社会文化的刺激和影响[3]。苏格拉底毕生旨在做一只不断刺激人们旧有观念的牛虻,以此让人逐渐发现自身原有观念中的谬误所在。虽然苏格拉底从不给人以确切的答案,但他的这种行为完成的恰恰是文化的不断生成。也许,文化的这种辩证发展性才是真正的文化本质所在。
由以上的论述,也许读者会同意我所说的“扑朔迷离”这个提法。但是,我们前面又说了,扑朔迷离并不意味着一团乱麻,并不意味着不可认识。教育与文化不是相互独立的东西,它们在很大程度上是可以相互渗透相互交融的,而在我看来,它们的这种交融与渗透又绝非杂乱无章地发生联系,而是有一定纹理的。石中英先生有一本著作名叫《教育学的文化性格》[4],虽然我还未细读领悟到其中真意,但光从书名来看,就可深受启发:既然教育有一定的文化性格,那么,文化有没有教育性格呢?
二、教育的文化性格
实际上,我觉得教育学本身就是文化的一部分(如教育思想教育著作都可以构成一定的社会文化因子),所以,说教育学的文化性格就如同说一个中国人具有中国人的特征一般顺理成章。这里虽然要谈的是教育的文化性格,但立足点依然还是前人对教育学与文化的研究成果。
从空间上来谈,文化有一定的地域性,这几乎是一个公认的事实,而各个区域的教育因为受到自身文化的影响,会或多或少地表现出与其他区域所不同的态势;从时间上来看,相同国家在不同历史时期所具有的文化特征也是有所不同的,教育的手段和途径、内容与方法等都可能因此受到一定影响,从而表现出特殊历史时期的特殊性格。
三、文化有没有教育性格
我们经常会说:一方水土养一方人。在现象层面,这里的“水土”指的正是“水”和“土”,不过我们还可以从更宽的角度来理解这个“水土”,那便是“文化”。之所以把文化比作水土,除了取其不确定性和弥散性的特征外,还包含着一种深层次的渗入的意象,文化是可以在无形中植入于个体和群体的生命结构之中去的。于是,文化的教育意象便开始彰显了。雅斯贝尔斯说:“所谓教育,不过是人对人的主体间的灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性[5]。”
以一定的实物而存在的文化,是可以直接作为教育资源利用的,如书籍、文物、建筑等。作为文化传承载体的书籍,其本身也有着浓厚的文化气息,这个时候,它既是文化的载体,又是教育要素。
文化的多维性致使本文在内容的耕耘上是无力的,它甚至无法把一个很小的方面阐述清楚;教育作为关涉“成”人的事业,同样也是一个无法一语道破的复杂工程。这两者之间的扑朔迷离的关系是无疑的,然而,如何使人们对它们的这种关系有着更明晰的认识?如何把它们的关系阐释得更合理一些?如何找到它们之间相互渗透的理路并给予更清楚的叙述?这些问题的答案都是令人无限期待的。
参考文献:
[1] 修昔底德.伯罗奔尼撒战争史[M].徐松岩,黄贤全译.桂林:广西师范大学出版社,2004.
[2] 罗素.教育论[M].靳建国译.北京:东方出版社,1990:24.
[3] 柏拉图.理想国(第七卷)[M].郭斌和,张竹明译.北京:商务印书馆,1986.
[4] 石中英.教育学的文化性格[M].太原:山西教育出版社,1999.
[5] 雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进译.北京:三联书店,1991:3.
关键词:文化;教育;关系
自文化萌芽之后,不同的人可能对起初的文化保持着不同的看法,有的认同有的反对,于是,文化的形式便开始变得越来越丰富。有的文化之间可以和睦共处,于是双方人们之间便有了许多共通之处;有的文化之间出现了争吵和斗争,于是出现了城邦与城邦的侵占和颠覆[1],但因为侵占和颠覆本身都是一种参与,而文化正因为人们的参与而变得无孔不入,于是矛盾双方在隔阂越来越大的时候也出现了一些融合。现今世界这种五彩缤纷的文化形式,正是在这种不断认同与反对之中衍生出来的,并通过教育得以更好地传承和更新。
由此看来,文化的诞生是要先于教育的。因为很显然,起初的文化萌芽中的表达是无意识的,即第一个人只是为了满足一种原始的表达欲望,并没有要达到什么目的。我们也可以从字义上来理解,文化之“化”,乃是一种自然流动的姿态,文化像水火一样,虽然人们能感受它们的存在,却不能完全把握它们的存在,人们总是在对其可琢磨与捉摸不清之间左右徘徊。而教育之“育”是必定有指向的,它指向人,因为人是它的对象;它指向一个明确的目标,因为通往这个目标的路程是它所需要完成的;“育”这个活动也是由人来把握的。教育比文化有着更大的确定性和指向性。
一、文化与教育有什么关系
文化与教育从诞生起便一直伴随着人类,百年过去了,它们的关系仅仅只是简单的发生时间的先后次序不同吗?很显然,不是这样的。那么,教育与文化到底有什么关系呢?我的回答是四个字:扑朔迷离。
在人们的观念当中,文化几乎是一个无有不包的名词,似乎一切被人所沾染过的事物、思想等都可以谓之为文化。教育中的一切都与人相关,那么依此来推,教育理所当然地被归为文化的门下。然而,我对这种懒汉的做法是持怀疑态度的。
首先,并非人类沾染过的东西都可以谓之为文化。比如,一个人出于生活物质的需要,拿着斧头要砍一棵树,这个时候,除非这个人所在的家族有一种与树有关的风俗,否则的话,他怎样砍树,都不足以在树上造就一个文化痕迹出来。唯一的一点文化意味是,通过这棵树的砍痕,我们可以知道这个地方可能还保留着斧头砍树的习惯,可能还没有现代化的工具进入这个地方。这样看来,对文化的定位是需要谨慎而行的,文化实际上并不像人们所想象的那般无所不包。
其次,我觉得文化都是带一定价值取向的。处于一定文化之中的人们,更多的只会去追逐和迎合这种文化,只会觉得它是合理的,是好的。由此观之,文化大部分时候只是在有意识或无意识地“化”人,而教育则需要有意识地“成”人。虽然有的时候,文化的“化”人与教育的有意识“成”人在效果上可能是相同的,但就过程而言,我依然认为两者有不同之处。因此,教育具备着一些文化不具备的东西,所以说,教育是文化的一部分这个说法是不成立的。
那么,为什么说文化与教育之间的关系是扑朔迷离的呢?我觉得问题的起点与终点都与且只与人本身有关。人本身的复杂性决定了文化与教育之间关系的复杂性,人本身的可认识性又让我们看到了认识二者之间这种复杂关系的希望。在此我们也可以借用大哲学家罗素先生在他的《教育论》一书中所写的几句话来理解我所说的这种希望:“教育所应产生的是一种信念,即只是在某种程度上是可以获得的,虽然比较困难;在特定时间里被认作是知识的东西,相当一部分或多或少是错误的,但这些错误经过刻苦钻研是可以纠正的。”[2]
教育与文化的这般扑朔迷离的关系,不仅在中国的先哲那里有着明晰的表现,而且在古希腊苏格拉底那里也早有显现,不过,与《论语》有所不同的是,《理想国》等篇章里的苏格拉底,似乎更重在教育对社会文化的刺激和影响[3]。苏格拉底毕生旨在做一只不断刺激人们旧有观念的牛虻,以此让人逐渐发现自身原有观念中的谬误所在。虽然苏格拉底从不给人以确切的答案,但他的这种行为完成的恰恰是文化的不断生成。也许,文化的这种辩证发展性才是真正的文化本质所在。
由以上的论述,也许读者会同意我所说的“扑朔迷离”这个提法。但是,我们前面又说了,扑朔迷离并不意味着一团乱麻,并不意味着不可认识。教育与文化不是相互独立的东西,它们在很大程度上是可以相互渗透相互交融的,而在我看来,它们的这种交融与渗透又绝非杂乱无章地发生联系,而是有一定纹理的。石中英先生有一本著作名叫《教育学的文化性格》[4],虽然我还未细读领悟到其中真意,但光从书名来看,就可深受启发:既然教育有一定的文化性格,那么,文化有没有教育性格呢?
二、教育的文化性格
实际上,我觉得教育学本身就是文化的一部分(如教育思想教育著作都可以构成一定的社会文化因子),所以,说教育学的文化性格就如同说一个中国人具有中国人的特征一般顺理成章。这里虽然要谈的是教育的文化性格,但立足点依然还是前人对教育学与文化的研究成果。
从空间上来谈,文化有一定的地域性,这几乎是一个公认的事实,而各个区域的教育因为受到自身文化的影响,会或多或少地表现出与其他区域所不同的态势;从时间上来看,相同国家在不同历史时期所具有的文化特征也是有所不同的,教育的手段和途径、内容与方法等都可能因此受到一定影响,从而表现出特殊历史时期的特殊性格。
三、文化有没有教育性格
我们经常会说:一方水土养一方人。在现象层面,这里的“水土”指的正是“水”和“土”,不过我们还可以从更宽的角度来理解这个“水土”,那便是“文化”。之所以把文化比作水土,除了取其不确定性和弥散性的特征外,还包含着一种深层次的渗入的意象,文化是可以在无形中植入于个体和群体的生命结构之中去的。于是,文化的教育意象便开始彰显了。雅斯贝尔斯说:“所谓教育,不过是人对人的主体间的灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性[5]。”
以一定的实物而存在的文化,是可以直接作为教育资源利用的,如书籍、文物、建筑等。作为文化传承载体的书籍,其本身也有着浓厚的文化气息,这个时候,它既是文化的载体,又是教育要素。
文化的多维性致使本文在内容的耕耘上是无力的,它甚至无法把一个很小的方面阐述清楚;教育作为关涉“成”人的事业,同样也是一个无法一语道破的复杂工程。这两者之间的扑朔迷离的关系是无疑的,然而,如何使人们对它们的这种关系有着更明晰的认识?如何把它们的关系阐释得更合理一些?如何找到它们之间相互渗透的理路并给予更清楚的叙述?这些问题的答案都是令人无限期待的。
参考文献:
[1] 修昔底德.伯罗奔尼撒战争史[M].徐松岩,黄贤全译.桂林:广西师范大学出版社,2004.
[2] 罗素.教育论[M].靳建国译.北京:东方出版社,1990:24.
[3] 柏拉图.理想国(第七卷)[M].郭斌和,张竹明译.北京:商务印书馆,1986.
[4] 石中英.教育学的文化性格[M].太原:山西教育出版社,1999.
[5] 雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进译.北京:三联书店,1991:3.