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摘 要：新课标下，运用“激思导问——解决式”教学模式能促进学生学习方式的变革，让学生体验亲自参与研究探索的过程与快乐，在科学探究中获得真知，同时也将促进教师转变课程观念，建立新的教学理念。本文简要阐述如何构建实验课“激思导问——解决式”教学模式。
关键词：生物课； “激思导问——解决式”
中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）07-063-002
本教学模式的研究主要是从促进学生学习方式的变革，让学生体验亲自参与研究探索的过程与快乐，在科学探究中获得真知，同时也将促进教师转变课程观念，建立新的教学理念。一般适用于生物课实验教学。
实施程序：
在教学过程中，我们摸索到“激思导问——解决式”教学模式的实践程序一般为：
实施要点：
一、教师：精心导问，激发质疑；学生：发现问题，提出问题
要注重培养学生的问题意识，科学地引导学生发现问题，提出问题。课堂导问要切合学生的个性心理特征与学习实际，并充分发掘他们的深层潜能和创造性，使学生真正成为学习的主人和探索者。教师在这个教学过程中一要注意做好“提问”的示范：学习中经常会有哪些方面的问题？在什么情形下可能产生问题？针对具体内容可以提出什么样的问题？二要善于运用“问题情景法”、“探究发现法”等创设“发现情景”，通过精心铺设台阶，把学生引入到“探究、发现、提问、解疑”的主动学习过程中去，让学生以发现者的姿态进行角色活动。三要积极鼓励学生质疑。可以在初次接触教材时鼓励学生提问；可以在深入学习教材时诱导学生提问；可以在教学结束前留出适当时间让学生提问；可以鼓励学生课后提出问题，师生一起讨论，并将新问题引向课外或后继课程等。教师“导问”的本质是要把思维空间留给学生，把学习的主动权交给学生。
学生在教师精心导问的启发下，及时地发现问题、提出问题。提问的形式不限，可在学习小组中讨论提出，可以编习题，出考题；问题的内容不限，可以是课本中问题，也可以是引伸的问题，以及目标指向为重点的任何问题，甚至提出一些前瞻性问题。
学生想到、提出的问题虽然并不都是学生自己或教师力所能及解决的，但是能积极地思考，善于提出问题，凭直觉去大胆地猜想，不满足已有的结论而不断地开拓它，这些对我们的学生来说，应是比知识更可贵的东西，教师不必去限制学生思维的疆域，不要对学生说什么该想，什么不该想，而是给他们提出建议，哪些问题现在解，哪些问题将来解。“问”的内涵是：想所想的，问所问的。教师在学生提出问题的基础上，更要设计出富有启发创造性的悬念，激发学生的求知欲，使学生积极投入到探究活动中。
二、教师：精心引导，适时点拨；学生：自主探究，解决问题
问题是思考的起点，提出问题的目的是探究问题，最终解决问题。首先教师要精心引导学生主动参与探究活动，鼓励学生的独创性，其次传授一些方法，适时点拨，授之以“点金术”。
探究问题时，教师应立足于展示学生思维过程，教学中如果只重视结论而忽视知识的产生过程，或者忽视知识获取的思维过程，都不利于形成学生创新能力和创新动机。
当学生还没有形成自主探究问题的信心和热情时，教师既要鼓励又要激趣，寓学于乐，可让学生分组竞争，一组学生提出问题，二组学生解决，以此类推，不能正确迅速回答的，其他组可以“抢答”，学生提问不全面时（忽视了重点、难点问题），教师可补充“抢答”题，教师的提问以发散性问题为主，比如：“对这个问题，你想到了哪些解决方法”，“除此之外，你还有什么不同的想法”等等。这样既可以给学生创造宽松活泼的学习环境，又培养了学生发散思维的能力。
当学生还没有形成探究能力时，教师的“激思导问”可以灵活运用，要多一点具体，加一点形象，甚至可以从较低层次的目标做起，在低层次题目结论的启示下解决高层次的问题。
学生探究问题的方式可以是“各自为战”，也可以搞“分组分群”，“你一言，我一语”相互辩论，对自己得出的结论进行实验检验。教师遇“迷路”的学生，不要马上给出方向，而是给“指南针”，让学生试着定向；对走错的学生，也不要马上否定，要尽可能地肯定学生思维的正确成分，找出“闪光点”，以便更多地给学生探索的机会，使他们感受到成功的体验。
三、教师：精心组织，多变启疑；学生：合作交流，深化创新
“提问”和“自主探究问题”所获取的知识是零碎的，单一的。怎样把它总结出来，使之系统化或进一步“升华”，这才是“学问”的根本所在。这一部分总目标是在教师的精心组织下，让学生自己形成的论点在班内进行交流，归纳总结。并在此基础上，教师引导学生多角度思维，并启发学生进一步的质疑，达到问题的升华和深化创新的目的。可分四步完成。
第一步归纳整理：这一环节是在教师的主导作用下，把多个方面的“求异思维”归结为“求同”，概括出一个系统的“纲目”，要求再探讨、再认识。
对于总结归纳出的小结，要求学生用幻灯片“放大”到屏幕上，或请该学生上台讲演一遍，当一次“小老师”。在培养归纳能力的同时，又给了学生自信的感觉，满足了学生尝试成功的愿望。
第二步总结升华：教师要引导学生对探索发现和解决问题的过程与结论进行自我评价和总结。比如，发现问题是否全面？探究思想是否科学？解决问题的方法是否有效简洁？得到的方法和结论有何意义等？
前两步工作尽量由学生完成，教师不要做得“太满”，对于学生的评价小结，教师可以让学生作“评价”的评价，对总结出来的规律性结论要在全班“推广”。
第三步迁移运用：教师编一些经典习题进行课堂练习，当然也可要求学生根据教学目标设计练习来巩固成果。题目不能太多，关键要突出重点、突破难点，一般安排5分钟，当堂完成。它具有巩固、检测、反馈、诊断、矫正等多功能。
第四步深化创新：深化创新放在课的结尾，是整节课的高潮，也是培养学生创造精神的点睛之笔，教师引导学生用改变问题的维度、改变问题的条件、结论等方式进行发散思维，培养学生设问、发问、思问的习惯和培养创新精神，能否最终解决问题已不是最重要的。这一步一般不受目标的限制，以“求异思维”为主，推翻成见，发展旧有的结论，自由地去探究知识，捕捉最优的方案和多种答案。
关键词：生物课； “激思导问——解决式”
中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）07-063-002
本教学模式的研究主要是从促进学生学习方式的变革，让学生体验亲自参与研究探索的过程与快乐，在科学探究中获得真知，同时也将促进教师转变课程观念，建立新的教学理念。一般适用于生物课实验教学。
实施程序：
在教学过程中，我们摸索到“激思导问——解决式”教学模式的实践程序一般为：
实施要点：
一、教师：精心导问，激发质疑；学生：发现问题，提出问题
要注重培养学生的问题意识，科学地引导学生发现问题，提出问题。课堂导问要切合学生的个性心理特征与学习实际，并充分发掘他们的深层潜能和创造性，使学生真正成为学习的主人和探索者。教师在这个教学过程中一要注意做好“提问”的示范：学习中经常会有哪些方面的问题？在什么情形下可能产生问题？针对具体内容可以提出什么样的问题？二要善于运用“问题情景法”、“探究发现法”等创设“发现情景”，通过精心铺设台阶，把学生引入到“探究、发现、提问、解疑”的主动学习过程中去，让学生以发现者的姿态进行角色活动。三要积极鼓励学生质疑。可以在初次接触教材时鼓励学生提问；可以在深入学习教材时诱导学生提问；可以在教学结束前留出适当时间让学生提问；可以鼓励学生课后提出问题，师生一起讨论，并将新问题引向课外或后继课程等。教师“导问”的本质是要把思维空间留给学生，把学习的主动权交给学生。
学生在教师精心导问的启发下，及时地发现问题、提出问题。提问的形式不限，可在学习小组中讨论提出，可以编习题，出考题；问题的内容不限，可以是课本中问题，也可以是引伸的问题，以及目标指向为重点的任何问题，甚至提出一些前瞻性问题。
学生想到、提出的问题虽然并不都是学生自己或教师力所能及解决的，但是能积极地思考，善于提出问题，凭直觉去大胆地猜想，不满足已有的结论而不断地开拓它，这些对我们的学生来说，应是比知识更可贵的东西，教师不必去限制学生思维的疆域，不要对学生说什么该想，什么不该想，而是给他们提出建议，哪些问题现在解，哪些问题将来解。“问”的内涵是：想所想的，问所问的。教师在学生提出问题的基础上，更要设计出富有启发创造性的悬念，激发学生的求知欲，使学生积极投入到探究活动中。
二、教师：精心引导，适时点拨；学生：自主探究，解决问题
问题是思考的起点，提出问题的目的是探究问题，最终解决问题。首先教师要精心引导学生主动参与探究活动，鼓励学生的独创性，其次传授一些方法，适时点拨，授之以“点金术”。
探究问题时，教师应立足于展示学生思维过程，教学中如果只重视结论而忽视知识的产生过程，或者忽视知识获取的思维过程，都不利于形成学生创新能力和创新动机。
当学生还没有形成自主探究问题的信心和热情时，教师既要鼓励又要激趣，寓学于乐，可让学生分组竞争，一组学生提出问题，二组学生解决，以此类推，不能正确迅速回答的，其他组可以“抢答”，学生提问不全面时（忽视了重点、难点问题），教师可补充“抢答”题，教师的提问以发散性问题为主，比如：“对这个问题，你想到了哪些解决方法”，“除此之外，你还有什么不同的想法”等等。这样既可以给学生创造宽松活泼的学习环境，又培养了学生发散思维的能力。
当学生还没有形成探究能力时，教师的“激思导问”可以灵活运用，要多一点具体，加一点形象，甚至可以从较低层次的目标做起，在低层次题目结论的启示下解决高层次的问题。
学生探究问题的方式可以是“各自为战”，也可以搞“分组分群”，“你一言，我一语”相互辩论，对自己得出的结论进行实验检验。教师遇“迷路”的学生，不要马上给出方向，而是给“指南针”，让学生试着定向；对走错的学生，也不要马上否定，要尽可能地肯定学生思维的正确成分，找出“闪光点”，以便更多地给学生探索的机会，使他们感受到成功的体验。
三、教师：精心组织，多变启疑；学生：合作交流，深化创新
“提问”和“自主探究问题”所获取的知识是零碎的，单一的。怎样把它总结出来，使之系统化或进一步“升华”，这才是“学问”的根本所在。这一部分总目标是在教师的精心组织下，让学生自己形成的论点在班内进行交流，归纳总结。并在此基础上，教师引导学生多角度思维，并启发学生进一步的质疑，达到问题的升华和深化创新的目的。可分四步完成。
第一步归纳整理：这一环节是在教师的主导作用下，把多个方面的“求异思维”归结为“求同”，概括出一个系统的“纲目”，要求再探讨、再认识。
对于总结归纳出的小结，要求学生用幻灯片“放大”到屏幕上，或请该学生上台讲演一遍，当一次“小老师”。在培养归纳能力的同时，又给了学生自信的感觉，满足了学生尝试成功的愿望。
第二步总结升华：教师要引导学生对探索发现和解决问题的过程与结论进行自我评价和总结。比如，发现问题是否全面？探究思想是否科学？解决问题的方法是否有效简洁？得到的方法和结论有何意义等？
前两步工作尽量由学生完成，教师不要做得“太满”，对于学生的评价小结，教师可以让学生作“评价”的评价，对总结出来的规律性结论要在全班“推广”。
第三步迁移运用：教师编一些经典习题进行课堂练习，当然也可要求学生根据教学目标设计练习来巩固成果。题目不能太多，关键要突出重点、突破难点，一般安排5分钟，当堂完成。它具有巩固、检测、反馈、诊断、矫正等多功能。
第四步深化创新：深化创新放在课的结尾，是整节课的高潮，也是培养学生创造精神的点睛之笔，教师引导学生用改变问题的维度、改变问题的条件、结论等方式进行发散思维，培养学生设问、发问、思问的习惯和培养创新精神，能否最终解决问题已不是最重要的。这一步一般不受目标的限制，以“求异思维”为主，推翻成见，发展旧有的结论，自由地去探究知识，捕捉最优的方案和多种答案。