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摘 要：本文对现代汉语歧义句在留学生中的使用情况进行了调查，具体考察了歧义句在对外汉语教学中的设置情况和留学生利用歧义句进行汉语交际活动的策略，得出结论，应充分重视猜测在留学生学习歧义句中的作用，使留学生最大限度地获取语境提示；最高效率地推断目标字词的意义和用法是利用语境学习歧义句的关键。
关键词：歧义句 语境 教学方法
一、引言
对外汉语教学的目的涉及在汉语作为第二语言的教学中“教什么”的问题，是在训练学生语言基本技能的基础上培养其交际能力，正如吕必松（2003）所说：“对外汉语教学从根本上说是为了使学生学会听、说、读、写和用语言进行交际，也就是说是为了培养学生的语言能力和语言交际能力。”
留学生语言交际能力的培养与留学生对汉语句式的熟练掌握程度呈现正相关，一般来说，留学生对于汉语中一些较复杂句式运用得越熟练，其汉语交际能力就越强。
歧义句是现代汉语中一种常见的特殊句式，其特殊之处在于：它是一种信息双焦点句式，可以立体地传达出一个行为过程的前因后果及说话者的心理感受，表达一种正常事件的超常结果；说话者借此希望引起交际对象对此的注意，引起对方的兴趣或进一步的探究（于晓日，2010）。由此可见，如果留学生在交际过程中能够熟练地运用此种句式进行交际，即可以达到事半功倍的效果。
本文详尽考察了歧义句在对外汉语教材中的出现情况和留学生利用语境学习歧义句的策略，在此基础上，对有关歧义句的教学方法做了一些探讨，希望有助于留学生汉语交际能力的提升。
二、歧义句在教学中出现情况的考察
在特殊句式的教学中，歧义句是出现较晚的一种。在北京语言文化大学编写的对外汉语本科系列教材·语言技能类的《汉语教程》中，第二册（上）最早开始出现歧义句，但该教材并没有明确指出这种特殊的句式叫歧义句，也没有对其进行深入讲解，它是作为“课后注释”的语法内容之一出现的：“马马虎虎：①马虎，随便，不认真；②凑合，勉强，不好也不坏。”教材中的例子如：
麦克：你觉得我的汉语说得怎么样？
田芳：马马虎虎。
麦克：“马马虎虎”是什么意思？
田芳：就是不好也不坏。中国人一听就知道你是老外。
麦克：一看也知道我是老外呀，高鼻子，黄头发，蓝眼睛。我知道，我的发音和声调都不太好。
田芳：我们互相帮助好不好？我帮你练汉语，你帮我练英语。
麦克：好啊。不过，我的英语也马马虎虎。
田芳：什么？你不是美国人吗？
麦克：我爸爸是美国人，妈妈是德国人，我十岁才到的美国。可以当你的老师吗？
田芳：马马虎虎吧。
麦克：不，不能马马虎虎，我们都要认真学习。
该书另有8处地方设有歧义句，或是由句法引起的，或是由语义的模糊引起的，这里不一一列举。至于特殊句式“把”字句和“被”字句，该系列教材是设置在第二册（下）的，要晚于歧义句的出现。
同系列的汉语教材《汉语语法教程》第四节“词的组合歧义”中也涉及到了歧义句，该教材中的“把”字句和“被”字句的设置也要晚于歧义句。
与修辞歧义联系最为密切的修辞格当为双关。高级阶段留学生所接触到的语言材料中不可避免地会出现修辞现象，为此，三年级《现代汉语高级教程》（下）中的“修辞举要”结合课文中的实例对十余种常见修辞方法做了讲解。在第七课课后的修辞举要中，对“双关”的讲解如下：
“在汉语中有这样一些句子，表面上说的是一件事，实际上还指另外一件事，句子包含表面和内里两种意思，这样的句子所用的修辞方法就是双关。”（例子略）
由歧义句在教材中的设置来看，遵循的是由浅入深的教学规律，意在帮助留学生逐步接近使用歧义句进行交际的自然状态。
三、留学生利用语境学习歧义句策略的考察
据笔者在实践教学中的观察，初级班歧义句的自发运用情况是：留学生在初级阶段的汉语学习过程中就已经有了主动使用歧义句表达思想的倾向或要求。一次，同留学生一起吃饭（该班的学生都是零起点的留学生，在中国只学了三四个月的汉语），一名学生突然喊肚子疼，众人忙问原因，这名学生摸着肚子，说：“老师，我饱的死掉了。”说完还很得意地望着大家。我纠正他说：“不可以这样说，你应该说‘我吃得饱死了’或‘饱死了’。”他的回答出乎我的意料：“我知道这样说不对，但老师你不觉得这样说很有意思吗？我把大家都逗笑了。”有趣的是，以后每次和该班学生一起出去吃饭，都会听到有人说“我吃得死掉了。”其它诸如此类的简单歧义句也时常在初级班出现，如初级汉语班的一次课间，一名学生在解释他为什么上课迟到时说：“老师，我睡觉睡得死了。”觉得别扭，马上追问道：“老师，我这样说对吗？”老师回答：“不可以，但是可以说‘睡觉睡死了’‘睡觉睡过头了’。”该班学生此后每次迟到都答以“睡觉睡得死掉了”，而不采用“睡觉睡死了”或“睡觉睡过头了”这样正确的句式。在词汇教学中，指出词语使用的语境是很重要的，如：有一个德国学生学“泼妇”这个词时，老师告诉他“泼妇是指脾气不太好的、厉害的女人”（并没有指出这个词的贬义色彩），于是这个学生一出教室门，就喊另外一位女老师：“泼妇，你好。”
还有一位新加坡同学，一次，他一走进教室，就大声地嚷道：“不得了啦……”我们听见他的喊声，忙问：“发生了什么事？”他说：“没什么，我口渴啦。”笔者奇异于为什么一件小事他也要用“不得了”呢？打探之后了解到，原来，他是对“不得了”使用的语域环境不了解，即：一种作补语，表示程度深；另一种是表示非常严重的情况。中国人一般会用它来形容车祸、杀人、抢劫、战争等大事情。又如：
甲：刚学汉语的时候，因为不会用轻声，闹了不少笑话。
乙：你闹什么笑话了？
甲：有一次，我在街上问路，见到一位老人，我想向他问路，可又不知道怎么称呼才好。
乙：你就叫他“同志”。
甲：那多不亲热呀！我想起我们的口语课本里有一课就是问路，课文里用的称呼是“大爷”，“大小”的“大”，“爷爷奶奶”的“爷”，所以我就向老人打招呼说“大爷（dàyé）！”
乙：老人答应了？
甲：我也纳闷儿哪！怎么回事？我挺有礼貌地和他打招呼，他怎么生气了？回来我一问别人，原来这称呼有两种读音：有礼貌地称呼老人，应该叫大爷（dàye）；管那种光吃饭不干活儿的叫大爷（dàyé）。你想，我追着人家一个劲儿叫大爷（dàyé），人家能不生气吗？
概括起来，留学生不能有效利用语境学习歧义句有三方面的原因：
（一）学习习惯
西方语言学家（Achard M & Niemeier S，2004）研究发现，在第二语言学习的最初阶段，生词与第一语言解释之间存在极强的联系，30个月之后，第二语言内部词汇之间才逐渐建立联系。孙燕青（2000）也指出，在初学阶段，将目标词与第一语言对该词的翻译、解释成对出现的配对学习显得更为容易。在了解了生词的含义之后，留学生马上将第一语言中对应的表达方式与之联系起来，从而忽视第二语言的语境信息，久而久之，就养成了翻译的习惯，对语境学习不感兴趣，也没有发展起相应的学习策略。
刚来中国不久的留学生这种情况表现得尤为明显。一些留学生随着学习的深入，逐渐认识到汉语构词的特点，在阅读中猜测词义时能注意从其中的语素义来推知，但他们往往忽视再在上下文语境中加以检索和确认与词义相关的信息。
（二）认知因素
留学生理解目的语的过程不同于我们一般的理解过程，涉及的知识结构除了原有的知识结构外，还关系到目的语的语言知识。对于初中级水平的学习者来说，汉语的语言知识还没有形成稳固的体系，因此语言形式不能很快通达语义。有些语境信息根据留学生的水平完全可以通过辨认、思考被理解，但由于对句法信息和词汇意义的提取需要付出一定程度的努力，留学生往往倾向于还没有付出相应努力来获取所需的语义，就已根据部分解码的语义信息来启动知识结构中关于概念、事理的知识进行推理。
这可从语境的相关理论中找到依据。熊学亮（1999）指出，在交际中，人们倾向于用最相关的方法来处理信息，即以最小的代价去换取最大的效果。话语的语境效果大，受话者凭借认知语境进行推理的努力就小；话语的语境效果小，受话者就会更多地凭借认知语境。
留学生在使用歧义句时往往采用两种较极端的方法：一种过于消极，担心自己所寻求的认知推理不是原话语真正表达的意思，故而干脆放弃；另一种则是由于不愿在识别话语的语境信息上付出太多努力，而倾向于仅凭借部分已识别的话语信息，依赖自己的知识结构进行推理，因而片面，造成话语歧义的可能性也比较大。
（三）语境因素
留学生在语境条件下学习效果受到影响，还跟语境自身因素有关。一方面，一些语境信息过于庞杂，生词密度过高，留学生对语境内容、体裁、主题、形式等不熟悉导致无法有效通过语境学习；另一方面，语境在发挥制约和解释功能时并不是绝对的，语境不一定都能提供足够的信息使学习者准确无误地推理。很多情况下，多种解释在语境中都可能是合情合理的，甚至在一些语境中，即使留学生使用了正确的策略，进行了合理的猜测，其猜测结果也可能不正确或不完全正确。在自然语境中，第一方面的问题表现得比较明显，我们在教学中可对自然语境适当加以选择和改编，现在主要看第二方面：
我到中国饭店去吃饭。坐下来后，看到临桌的一位黑人小伙子在吃水饺，方式完全是“中餐西吃”。他按照西方人饭前喝汤的习惯，一下子就把一大碗青菜豆腐蛋花汤喝光了，接下来，他开始对付眼前的一大盘水饺了。他吃水饺不用筷子，而是用刀叉。……把肉馅和饺子皮分得一清二楚，一点都不粘连。他把饺子皮和肉馅分好以后，……开始吃了。他吃一口饺子皮，再吃一口饺子馅，然后再吃一口饺子皮……看到我目瞪口呆的样子，他投来友好的微笑。我便问他：“好吃吗？”……
加点词语在平时课堂上已向学生作过讲解，间隔一段时间之后，我们用上述语篇的形式再次加以呈现，看留学生能否在具体句子语境的触发下说出意思。关于“对付”的50份答案中，8份空缺，6份可能受字面影响，解释为“对面”，6份涉及到了该词和饺子的关系但还不够准确：“看”“观察”“拿”等，8份解释为“应付、将就”，剩下的22份可视为正确答案：13份经词的字面意思过渡后得出：“对立，大约开始吃”，只有9份则直接解释为“吃”。
一位澳大利亚留学生认为上文中的“对付”一词有歧义，原因是“对付”一词可以有上述几种解释。从中可以窥见：有的留学生不习惯用语境策略进行推测活动，他们往往局限于目标词的本句语境或紧靠它的上下文句子语境，很少再扩大检索的范围作跨句、跨行的努力。
四、有关歧义句的教学方法探讨
方法问题是学习最根本的问题，它制约着学习的实效。在汉语学习中，利用语境是促进理解、提高学习效果不可缺少的学习策略。上文我们已对留学生利用歧义句的实际偏误情况及原因做出分析，发现对留学生的学习过程加以适当引导显得非常必要，因此设计形式多样的针对性练习可帮助他们反复印证在语境中学习的操作套路，真正做到举一反三。
（一）加强有效利用语境学习策略的引导
1.关于完成句子练习类型的设计
这一类型的练习在教材处理中往往局限于句子范围，给出前半句，按要求写出后半句。然而一些结构的语义特点不是通过简单的句子就能体现清楚的，学生还可根据自身经历和背景知识对前半句进行任意推断、联想和释义，极易造成歧义，我们很难实行有效的监控。如：
（A）耐心地劝了他半天，他从山上走下来。（下来）
（B）有钱，他还非常讲究他买什么东西。（讲究）
这两例都出自《桥梁》（上）完成句子的练习。（A）是希望学生能运用“下来”这一复合趋向补语的引申用法，即表示某状态由强到弱的趋势，但学生还是用了本义。句中“山上”没有上下文可参照，并不是有确定所指的信息，全句并不能算一个完整的意义整体。和该学生交流之后才知其中的“他”原本是想在山上出家当和尚，而构拟的这一语境是旁人很难想到的。（B）的逻辑关系似乎较含糊，了解之后才明白该学生的本义是讲究买什么价格的东西，买的东西不能太贵。
我们举这两例并不是完全否认此类练习的合理性，某种程度上这也和学生的表达能力有关，但如果我们在设计时能适当增强控制性的语境信息，如提供具体情景、添加制约信息等，而不局限在简单的句子语境上，就能避免这样的情况。如果教材是出于篇幅考虑而不得不留下一些缺憾，教师在教学中就应多动脑筋，主动设计一些贴近学生生活的情景对话，将完成句子的练习很自然地嵌于其中，一方面可使学生有兴趣从上下文中寻找相关的语境线索；另一方面可避免留学生随意编造内容，而让他们根据语篇的指向性在自己的记忆中搜索与之有关的知识和经验，从而写成一个完整的意义整体。这给教师的测评也提供了明确依据，无须过多顾虑学生未能表达清楚的心理语境。
2.关于阅读理解练习类型的设计
在此类练习中，留学生依赖并受制于语篇中的上下文语境内容，不仅要从语境中理解文章的字面意义，还要善于根据语境中的信息进行分析、逻辑判断，从字里行间推测出作者隐含的意义和观点，包括从上下文推测词义，事件发生的原因、顺序和结果，人物性格和中心思想等。练习通常以提问的形式出现在文章后。如何有效促使留学生利用语境策略从表层理解达到深层理解，需要我们在设计上注意方法。
有时一些母语阅读材料中也会有我们看不懂的地方，主要是我们的认知结构中缺乏与之相关的知识，如医学、生化等各种专业性较强的领域，很难形成相关的认知语境。因此设计留学生的阅读材料时，我们更要注意内容的适合性。内容差异性太大的材料，不宜在一开始出现。笔者在对外汉语教材中讲过《花生》这篇课文，该文是作家许地山的名篇，语言浅显、简洁但含义隽永，是我国小学语文教材中的典范，然而留学生在理解时却有很大差异。文中点睛之笔是以下内容：
父亲说：“花生的好处很多，最可贵的是：花生不像那些挂在树上的水果，漂亮的颜色让人一看就喜欢；花生把果实埋在地里，有没有果实，在外边怎么也看不见。花生虽然不那么好看，但是却很有用。
我说：“我明白了，人也要像花生一样，做一个有用的人。”
父亲说：“对了，这就是我对你们的希望。”
学生对“人也要像花生一样”的说法觉得奇怪，虽然它是在讲了关于花生的种种好处之后提出的，但由前者一下子联系到后者，学生还是觉得很突兀：花生是有用，但人为什么要像花生一样呢？这里的问题在于学生缺乏对中国文学作品中以物喻人、寓情于理手法的了解，此外，《花生》这篇课文还涉及到对中国民族特征的了解，即崇尚勤劳、朴实、谦逊的品质。比喻手法在文学作品中的运用，各族人多少都有了解，只是在具体运用时有差异，如选择喻体等。文中提到花生和树上的水果相比，没有漂亮的颜色，果实也埋在地里，这可以激活学生关于花生的相关知识，容易理解。但由于缺乏关于中国民族特征的知识，就很难在花生的生长特征与“做人”之间建立内在关联。理解这类文章应先让学生了解相关的文化背景知识，否则就失去了应有的成效。
（二）结构形式和语义内容由难到易的分层讲解
结构、语义、语用和语篇是互相联系的，一个句法结构要以语义关系为基础，以语用目的为动力。所以在句式教学中，要兼顾句式的结构、语义、语用和语篇教学，不同的教学阶段应有各自的侧重点：初级阶段以形式结构为主，辅以语义解释，语用参考；中级阶段以语义为主，辅以形式证明，语用指导；高级阶段以语用为主，辅以形式补充，语义说明。
歧义句的形式和语义都各有其小类，这些小类无论是在形式上还是在语义上都有明显区别，这些区别在教学过程中应予以重视，但是对于留学生的学习来说，更重要的是要强调难易程度的区别。
根据歧义句的特点以及留学生的学习特点，笔者在教学中遵循如下图式进行分层级、分阶段教学，初级阶段先教形式语义较为简单的小类，中高级阶段在已学知识的基础上进行更多更复杂形式的教学。需要说明的是，由于中级水平的学生已经基本掌握汉语语法的基础知识，高级阶段只是对中级阶段的强化和稍作补充，所以可以把中高级看作一个阶段。
（三）歧义句与相关句式功能差异的适当讲解
在句式教学中，相关句式的联系和区别也是教学的难点，留学生的大部分偏误是由对相关句式理解不清或使用不当造成的。先看下面留学生书面作业中出现的几个句子。
与歧义句发生纠缠而出现偏误的主要是下面的句式：
（1）A：这本书图书馆借得到借不到？
*B：要是别的人借的话，借不到。（要是别的人借走，借不到。）
（2）*我的房间不足。
（我的房间不够）
（3）*我看这个小伙子很实在，我就喜欢他了。
（我看这个小伙子很实在，我就喜欢上他了。）
（4）*他是一个非常热情的人，无论他的情况，他都会帮助你的。
（他是一个非常热情的人，无论你有什么情况，他都会帮助你的。）
（5）*我把他送进车站，送上火车，直到不停地挥手。
（我把他送进车站，送上火车，直到他不停地挥手。）
（6）*她对我说，他今天一定来，可是我却觉得不能来。
（她对我说，他今天一定来，可是我却觉得他不能来。）
（7）*他的汉语很好，不仅说得很流利，甚至说的很快的话，也能听懂。
（他的汉语很好，不仅说得很流利，即使别人说得很快，他也能听懂。）
分析这些句子可以看出，留学生对“谁跟谁”关系中的主动施为的一方经常混淆，从而导致歧义。例（4）、（6）、（7）；例（2）中的“不足”应用于比较抽象的事物，如能源、资金、光线、信心等，该学生却把它用于具体的事物了。有的句子句际之间并不构成因果关系，而是顺承关系，留学生却用了表示因果关系的关联词语“所以”，如例（1）。由此可见，说明相关句式的区别和用法也是至关重要的。
我们认为在中级班可以针对歧义句与相关句式的差异及功能进行浅显明朗的讲解，以利于更好地把握与运用；在高级班对这种简单的功能进行对比和讲解，学生在掌握其结构特点的基础上还是可以接受的，事实也证明其学习效果要好于对某种句式单纯形式或语义的学习。
五、结语
通过对留学生使用歧义句情况的调查，我们认为，在留学生学习课文、阅读理解的过程中，应鼓励他们利用语境来理解词汇，在教学中不要一味强调精确而否决留学生猜测的合理性，也不夸大猜测的作用。因为即使是训练有素的猜测，也不能代替精确的解码。总之，我们应把应用该策略的过程作为留学生理解的手段而非最终目的。最大限度地获取语境提示，最高效率地推断目标字词的意义和用法，才是留学生利用语境学习歧义句的关键。
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[7]熊学亮.认知语用学概论[M].上海：上海外语教育出版社，1999.
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[9]张黎.言语交际中的歧解现象[J].语言教学与研究，1996，（4）.
[10]Achard M & Niemeier S.Cognitive Linguistics，Second Language Acquisition，and Foreign Language Teaching[M].Berlin New York: Mouton de Gruyter，2004.
（于晓日 南京大学文学院 210093）
关键词：歧义句 语境 教学方法
一、引言
对外汉语教学的目的涉及在汉语作为第二语言的教学中“教什么”的问题，是在训练学生语言基本技能的基础上培养其交际能力，正如吕必松（2003）所说：“对外汉语教学从根本上说是为了使学生学会听、说、读、写和用语言进行交际，也就是说是为了培养学生的语言能力和语言交际能力。”
留学生语言交际能力的培养与留学生对汉语句式的熟练掌握程度呈现正相关，一般来说，留学生对于汉语中一些较复杂句式运用得越熟练，其汉语交际能力就越强。
歧义句是现代汉语中一种常见的特殊句式，其特殊之处在于：它是一种信息双焦点句式，可以立体地传达出一个行为过程的前因后果及说话者的心理感受，表达一种正常事件的超常结果；说话者借此希望引起交际对象对此的注意，引起对方的兴趣或进一步的探究（于晓日，2010）。由此可见，如果留学生在交际过程中能够熟练地运用此种句式进行交际，即可以达到事半功倍的效果。
本文详尽考察了歧义句在对外汉语教材中的出现情况和留学生利用语境学习歧义句的策略，在此基础上，对有关歧义句的教学方法做了一些探讨，希望有助于留学生汉语交际能力的提升。
二、歧义句在教学中出现情况的考察
在特殊句式的教学中，歧义句是出现较晚的一种。在北京语言文化大学编写的对外汉语本科系列教材·语言技能类的《汉语教程》中，第二册（上）最早开始出现歧义句，但该教材并没有明确指出这种特殊的句式叫歧义句，也没有对其进行深入讲解，它是作为“课后注释”的语法内容之一出现的：“马马虎虎：①马虎，随便，不认真；②凑合，勉强，不好也不坏。”教材中的例子如：
麦克：你觉得我的汉语说得怎么样？
田芳：马马虎虎。
麦克：“马马虎虎”是什么意思？
田芳：就是不好也不坏。中国人一听就知道你是老外。
麦克：一看也知道我是老外呀，高鼻子，黄头发，蓝眼睛。我知道，我的发音和声调都不太好。
田芳：我们互相帮助好不好？我帮你练汉语，你帮我练英语。
麦克：好啊。不过，我的英语也马马虎虎。
田芳：什么？你不是美国人吗？
麦克：我爸爸是美国人，妈妈是德国人，我十岁才到的美国。可以当你的老师吗？
田芳：马马虎虎吧。
麦克：不，不能马马虎虎，我们都要认真学习。
该书另有8处地方设有歧义句，或是由句法引起的，或是由语义的模糊引起的，这里不一一列举。至于特殊句式“把”字句和“被”字句，该系列教材是设置在第二册（下）的，要晚于歧义句的出现。
同系列的汉语教材《汉语语法教程》第四节“词的组合歧义”中也涉及到了歧义句，该教材中的“把”字句和“被”字句的设置也要晚于歧义句。
与修辞歧义联系最为密切的修辞格当为双关。高级阶段留学生所接触到的语言材料中不可避免地会出现修辞现象，为此，三年级《现代汉语高级教程》（下）中的“修辞举要”结合课文中的实例对十余种常见修辞方法做了讲解。在第七课课后的修辞举要中，对“双关”的讲解如下：
“在汉语中有这样一些句子，表面上说的是一件事，实际上还指另外一件事，句子包含表面和内里两种意思，这样的句子所用的修辞方法就是双关。”（例子略）
由歧义句在教材中的设置来看，遵循的是由浅入深的教学规律，意在帮助留学生逐步接近使用歧义句进行交际的自然状态。
三、留学生利用语境学习歧义句策略的考察
据笔者在实践教学中的观察，初级班歧义句的自发运用情况是：留学生在初级阶段的汉语学习过程中就已经有了主动使用歧义句表达思想的倾向或要求。一次，同留学生一起吃饭（该班的学生都是零起点的留学生，在中国只学了三四个月的汉语），一名学生突然喊肚子疼，众人忙问原因，这名学生摸着肚子，说：“老师，我饱的死掉了。”说完还很得意地望着大家。我纠正他说：“不可以这样说，你应该说‘我吃得饱死了’或‘饱死了’。”他的回答出乎我的意料：“我知道这样说不对，但老师你不觉得这样说很有意思吗？我把大家都逗笑了。”有趣的是，以后每次和该班学生一起出去吃饭，都会听到有人说“我吃得死掉了。”其它诸如此类的简单歧义句也时常在初级班出现，如初级汉语班的一次课间，一名学生在解释他为什么上课迟到时说：“老师，我睡觉睡得死了。”觉得别扭，马上追问道：“老师，我这样说对吗？”老师回答：“不可以，但是可以说‘睡觉睡死了’‘睡觉睡过头了’。”该班学生此后每次迟到都答以“睡觉睡得死掉了”，而不采用“睡觉睡死了”或“睡觉睡过头了”这样正确的句式。在词汇教学中，指出词语使用的语境是很重要的，如：有一个德国学生学“泼妇”这个词时，老师告诉他“泼妇是指脾气不太好的、厉害的女人”（并没有指出这个词的贬义色彩），于是这个学生一出教室门，就喊另外一位女老师：“泼妇，你好。”
还有一位新加坡同学，一次，他一走进教室，就大声地嚷道：“不得了啦……”我们听见他的喊声，忙问：“发生了什么事？”他说：“没什么，我口渴啦。”笔者奇异于为什么一件小事他也要用“不得了”呢？打探之后了解到，原来，他是对“不得了”使用的语域环境不了解，即：一种作补语，表示程度深；另一种是表示非常严重的情况。中国人一般会用它来形容车祸、杀人、抢劫、战争等大事情。又如：
甲：刚学汉语的时候，因为不会用轻声，闹了不少笑话。
乙：你闹什么笑话了？
甲：有一次，我在街上问路，见到一位老人，我想向他问路，可又不知道怎么称呼才好。
乙：你就叫他“同志”。
甲：那多不亲热呀！我想起我们的口语课本里有一课就是问路，课文里用的称呼是“大爷”，“大小”的“大”，“爷爷奶奶”的“爷”，所以我就向老人打招呼说“大爷（dàyé）！”
乙：老人答应了？
甲：我也纳闷儿哪！怎么回事？我挺有礼貌地和他打招呼，他怎么生气了？回来我一问别人，原来这称呼有两种读音：有礼貌地称呼老人，应该叫大爷（dàye）；管那种光吃饭不干活儿的叫大爷（dàyé）。你想，我追着人家一个劲儿叫大爷（dàyé），人家能不生气吗？
概括起来，留学生不能有效利用语境学习歧义句有三方面的原因：
（一）学习习惯
西方语言学家（Achard M & Niemeier S，2004）研究发现，在第二语言学习的最初阶段，生词与第一语言解释之间存在极强的联系，30个月之后，第二语言内部词汇之间才逐渐建立联系。孙燕青（2000）也指出，在初学阶段，将目标词与第一语言对该词的翻译、解释成对出现的配对学习显得更为容易。在了解了生词的含义之后，留学生马上将第一语言中对应的表达方式与之联系起来，从而忽视第二语言的语境信息，久而久之，就养成了翻译的习惯，对语境学习不感兴趣，也没有发展起相应的学习策略。
刚来中国不久的留学生这种情况表现得尤为明显。一些留学生随着学习的深入，逐渐认识到汉语构词的特点，在阅读中猜测词义时能注意从其中的语素义来推知，但他们往往忽视再在上下文语境中加以检索和确认与词义相关的信息。
（二）认知因素
留学生理解目的语的过程不同于我们一般的理解过程，涉及的知识结构除了原有的知识结构外，还关系到目的语的语言知识。对于初中级水平的学习者来说，汉语的语言知识还没有形成稳固的体系，因此语言形式不能很快通达语义。有些语境信息根据留学生的水平完全可以通过辨认、思考被理解，但由于对句法信息和词汇意义的提取需要付出一定程度的努力，留学生往往倾向于还没有付出相应努力来获取所需的语义，就已根据部分解码的语义信息来启动知识结构中关于概念、事理的知识进行推理。
这可从语境的相关理论中找到依据。熊学亮（1999）指出，在交际中，人们倾向于用最相关的方法来处理信息，即以最小的代价去换取最大的效果。话语的语境效果大，受话者凭借认知语境进行推理的努力就小；话语的语境效果小，受话者就会更多地凭借认知语境。
留学生在使用歧义句时往往采用两种较极端的方法：一种过于消极，担心自己所寻求的认知推理不是原话语真正表达的意思，故而干脆放弃；另一种则是由于不愿在识别话语的语境信息上付出太多努力，而倾向于仅凭借部分已识别的话语信息，依赖自己的知识结构进行推理，因而片面，造成话语歧义的可能性也比较大。
（三）语境因素
留学生在语境条件下学习效果受到影响，还跟语境自身因素有关。一方面，一些语境信息过于庞杂，生词密度过高，留学生对语境内容、体裁、主题、形式等不熟悉导致无法有效通过语境学习；另一方面，语境在发挥制约和解释功能时并不是绝对的，语境不一定都能提供足够的信息使学习者准确无误地推理。很多情况下，多种解释在语境中都可能是合情合理的，甚至在一些语境中，即使留学生使用了正确的策略，进行了合理的猜测，其猜测结果也可能不正确或不完全正确。在自然语境中，第一方面的问题表现得比较明显，我们在教学中可对自然语境适当加以选择和改编，现在主要看第二方面：
我到中国饭店去吃饭。坐下来后，看到临桌的一位黑人小伙子在吃水饺，方式完全是“中餐西吃”。他按照西方人饭前喝汤的习惯，一下子就把一大碗青菜豆腐蛋花汤喝光了，接下来，他开始对付眼前的一大盘水饺了。他吃水饺不用筷子，而是用刀叉。……把肉馅和饺子皮分得一清二楚，一点都不粘连。他把饺子皮和肉馅分好以后，……开始吃了。他吃一口饺子皮，再吃一口饺子馅，然后再吃一口饺子皮……看到我目瞪口呆的样子，他投来友好的微笑。我便问他：“好吃吗？”……
加点词语在平时课堂上已向学生作过讲解，间隔一段时间之后，我们用上述语篇的形式再次加以呈现，看留学生能否在具体句子语境的触发下说出意思。关于“对付”的50份答案中，8份空缺，6份可能受字面影响，解释为“对面”，6份涉及到了该词和饺子的关系但还不够准确：“看”“观察”“拿”等，8份解释为“应付、将就”，剩下的22份可视为正确答案：13份经词的字面意思过渡后得出：“对立，大约开始吃”，只有9份则直接解释为“吃”。
一位澳大利亚留学生认为上文中的“对付”一词有歧义，原因是“对付”一词可以有上述几种解释。从中可以窥见：有的留学生不习惯用语境策略进行推测活动，他们往往局限于目标词的本句语境或紧靠它的上下文句子语境，很少再扩大检索的范围作跨句、跨行的努力。
四、有关歧义句的教学方法探讨
方法问题是学习最根本的问题，它制约着学习的实效。在汉语学习中，利用语境是促进理解、提高学习效果不可缺少的学习策略。上文我们已对留学生利用歧义句的实际偏误情况及原因做出分析，发现对留学生的学习过程加以适当引导显得非常必要，因此设计形式多样的针对性练习可帮助他们反复印证在语境中学习的操作套路，真正做到举一反三。
（一）加强有效利用语境学习策略的引导
1.关于完成句子练习类型的设计
这一类型的练习在教材处理中往往局限于句子范围，给出前半句，按要求写出后半句。然而一些结构的语义特点不是通过简单的句子就能体现清楚的，学生还可根据自身经历和背景知识对前半句进行任意推断、联想和释义，极易造成歧义，我们很难实行有效的监控。如：
（A）耐心地劝了他半天，他从山上走下来。（下来）
（B）有钱，他还非常讲究他买什么东西。（讲究）
这两例都出自《桥梁》（上）完成句子的练习。（A）是希望学生能运用“下来”这一复合趋向补语的引申用法，即表示某状态由强到弱的趋势，但学生还是用了本义。句中“山上”没有上下文可参照，并不是有确定所指的信息，全句并不能算一个完整的意义整体。和该学生交流之后才知其中的“他”原本是想在山上出家当和尚，而构拟的这一语境是旁人很难想到的。（B）的逻辑关系似乎较含糊，了解之后才明白该学生的本义是讲究买什么价格的东西，买的东西不能太贵。
我们举这两例并不是完全否认此类练习的合理性，某种程度上这也和学生的表达能力有关，但如果我们在设计时能适当增强控制性的语境信息，如提供具体情景、添加制约信息等，而不局限在简单的句子语境上，就能避免这样的情况。如果教材是出于篇幅考虑而不得不留下一些缺憾，教师在教学中就应多动脑筋，主动设计一些贴近学生生活的情景对话，将完成句子的练习很自然地嵌于其中，一方面可使学生有兴趣从上下文中寻找相关的语境线索；另一方面可避免留学生随意编造内容，而让他们根据语篇的指向性在自己的记忆中搜索与之有关的知识和经验，从而写成一个完整的意义整体。这给教师的测评也提供了明确依据，无须过多顾虑学生未能表达清楚的心理语境。
2.关于阅读理解练习类型的设计
在此类练习中，留学生依赖并受制于语篇中的上下文语境内容，不仅要从语境中理解文章的字面意义，还要善于根据语境中的信息进行分析、逻辑判断，从字里行间推测出作者隐含的意义和观点，包括从上下文推测词义，事件发生的原因、顺序和结果，人物性格和中心思想等。练习通常以提问的形式出现在文章后。如何有效促使留学生利用语境策略从表层理解达到深层理解，需要我们在设计上注意方法。
有时一些母语阅读材料中也会有我们看不懂的地方，主要是我们的认知结构中缺乏与之相关的知识，如医学、生化等各种专业性较强的领域，很难形成相关的认知语境。因此设计留学生的阅读材料时，我们更要注意内容的适合性。内容差异性太大的材料，不宜在一开始出现。笔者在对外汉语教材中讲过《花生》这篇课文，该文是作家许地山的名篇，语言浅显、简洁但含义隽永，是我国小学语文教材中的典范，然而留学生在理解时却有很大差异。文中点睛之笔是以下内容：
父亲说：“花生的好处很多，最可贵的是：花生不像那些挂在树上的水果，漂亮的颜色让人一看就喜欢；花生把果实埋在地里，有没有果实，在外边怎么也看不见。花生虽然不那么好看，但是却很有用。
我说：“我明白了，人也要像花生一样，做一个有用的人。”
父亲说：“对了，这就是我对你们的希望。”
学生对“人也要像花生一样”的说法觉得奇怪，虽然它是在讲了关于花生的种种好处之后提出的，但由前者一下子联系到后者，学生还是觉得很突兀：花生是有用，但人为什么要像花生一样呢？这里的问题在于学生缺乏对中国文学作品中以物喻人、寓情于理手法的了解，此外，《花生》这篇课文还涉及到对中国民族特征的了解，即崇尚勤劳、朴实、谦逊的品质。比喻手法在文学作品中的运用，各族人多少都有了解，只是在具体运用时有差异，如选择喻体等。文中提到花生和树上的水果相比，没有漂亮的颜色，果实也埋在地里，这可以激活学生关于花生的相关知识，容易理解。但由于缺乏关于中国民族特征的知识，就很难在花生的生长特征与“做人”之间建立内在关联。理解这类文章应先让学生了解相关的文化背景知识，否则就失去了应有的成效。
（二）结构形式和语义内容由难到易的分层讲解
结构、语义、语用和语篇是互相联系的，一个句法结构要以语义关系为基础，以语用目的为动力。所以在句式教学中，要兼顾句式的结构、语义、语用和语篇教学，不同的教学阶段应有各自的侧重点：初级阶段以形式结构为主，辅以语义解释，语用参考；中级阶段以语义为主，辅以形式证明，语用指导；高级阶段以语用为主，辅以形式补充，语义说明。
歧义句的形式和语义都各有其小类，这些小类无论是在形式上还是在语义上都有明显区别，这些区别在教学过程中应予以重视，但是对于留学生的学习来说，更重要的是要强调难易程度的区别。
根据歧义句的特点以及留学生的学习特点，笔者在教学中遵循如下图式进行分层级、分阶段教学，初级阶段先教形式语义较为简单的小类，中高级阶段在已学知识的基础上进行更多更复杂形式的教学。需要说明的是，由于中级水平的学生已经基本掌握汉语语法的基础知识，高级阶段只是对中级阶段的强化和稍作补充，所以可以把中高级看作一个阶段。
（三）歧义句与相关句式功能差异的适当讲解
在句式教学中，相关句式的联系和区别也是教学的难点，留学生的大部分偏误是由对相关句式理解不清或使用不当造成的。先看下面留学生书面作业中出现的几个句子。
与歧义句发生纠缠而出现偏误的主要是下面的句式：
（1）A：这本书图书馆借得到借不到？
*B：要是别的人借的话，借不到。（要是别的人借走，借不到。）
（2）*我的房间不足。
（我的房间不够）
（3）*我看这个小伙子很实在，我就喜欢他了。
（我看这个小伙子很实在，我就喜欢上他了。）
（4）*他是一个非常热情的人，无论他的情况，他都会帮助你的。
（他是一个非常热情的人，无论你有什么情况，他都会帮助你的。）
（5）*我把他送进车站，送上火车，直到不停地挥手。
（我把他送进车站，送上火车，直到他不停地挥手。）
（6）*她对我说，他今天一定来，可是我却觉得不能来。
（她对我说，他今天一定来，可是我却觉得他不能来。）
（7）*他的汉语很好，不仅说得很流利，甚至说的很快的话，也能听懂。
（他的汉语很好，不仅说得很流利，即使别人说得很快，他也能听懂。）
分析这些句子可以看出，留学生对“谁跟谁”关系中的主动施为的一方经常混淆，从而导致歧义。例（4）、（6）、（7）；例（2）中的“不足”应用于比较抽象的事物，如能源、资金、光线、信心等，该学生却把它用于具体的事物了。有的句子句际之间并不构成因果关系，而是顺承关系，留学生却用了表示因果关系的关联词语“所以”，如例（1）。由此可见，说明相关句式的区别和用法也是至关重要的。
我们认为在中级班可以针对歧义句与相关句式的差异及功能进行浅显明朗的讲解，以利于更好地把握与运用；在高级班对这种简单的功能进行对比和讲解，学生在掌握其结构特点的基础上还是可以接受的，事实也证明其学习效果要好于对某种句式单纯形式或语义的学习。
五、结语
通过对留学生使用歧义句情况的调查，我们认为，在留学生学习课文、阅读理解的过程中，应鼓励他们利用语境来理解词汇，在教学中不要一味强调精确而否决留学生猜测的合理性，也不夸大猜测的作用。因为即使是训练有素的猜测，也不能代替精确的解码。总之，我们应把应用该策略的过程作为留学生理解的手段而非最终目的。最大限度地获取语境提示，最高效率地推断目标字词的意义和用法，才是留学生利用语境学习歧义句的关键。
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（于晓日 南京大学文学院 210093）