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近日，听了苏教版第七册的“认识整万数”一课中有关拓展数位的环节，授课教师采用了名师张齐华的设计，即：通过同桌两位同学把各自的个级数位表合并，再略作修改。从而得到含有万级和个级的新数位表。但教师处理这个教学环节，却显得异常别扭。我在想，为什么要进行数位合并呢?合并的立足点在哪里?过后，我还仔细研究了张齐华的实录，以下便是两个教学片段的对比：
课始，教师让学生拨数，从3、30、300，一直拨到3000，教师还引导学生比较了四个数的异同点。
教法一：
师：接下来，要拨几了?
生齐：三万!
师：怎么拨出三万呢?
生1：在千位上拨30颗珠子。
生2：这样不行!满了30要向前进3!
师：那现在该怎么办呢?
生：再添一个数位。
师：但现在边上不能画了，怎么办?能不能同桌合作呢?
刚开始。学生不明所以，在教师的后续引导下，终于有学生想到把两个数位表合并起来，教师用多媒体出示新数位表，并引导学生把左边的数位“个”“十”“百”“千”改成“万”“十万”“百万”“千万”。
教法二(张齐华)：
师：猜猜看，第五个数该拨几了?
生齐：三万。(屏幕呈现30000)
师：30000是一个较大的数，看看这个数，再看看你手中的计数器，你能想办法拨出这个数吗? (学生中出现不同的意见)
师：瞧，出现不同的声音了!认为能的同学，先来说说你们的想法。
生1：可以在千位上拨30颗珠。因为10个千是一万，30个千就是三万。
生2：不能这样拨，计数器每个数位上最多只有9颗珠，哪来30颗珠?
师：用这个计数器拨不出三万，是算珠不够吗?
生：不对，是我们计数器上的数位不够。
师：(相机询问同桌的两个学生)你的计数器有几个数位?你的呢?如果允许同桌俩合作，你能想出巧妙的方法拨出三万这个数吗?
学生稍作思考，随后兴奋地把两个计数器合在了一起。
师：谁来说说你们想出了什么办法?
生：我们发现一个计数器只有四个数位。于是把两个计数器合并到一起，并在左边的计数器个位上拨上3颗珠。(教师借助多媒体呈现该生的拨法)
教师引导同桌学生合作，边讨论，边将左边的“十”“百”“千”改成“十万”“百万”“千万”。
师：这样看来。新增加的计数单位万、十万、百万、千万和原来的四个计数单位个、十、百、千之间还存在着一一对应的关系呢! (多媒体演示)
[思考]
在教法一中。教师虽然模仿了名师设计，让学生把两个数位表合并了起来。但整个过程却显得很生硬。在采用“合并”方法拓展数位时，教师有没有思考过这样一些问题呢?
1 合并的最终目的是什么?
在教学“认识整万数”时。让学生掌握“四位一级”的分级计数方法，无疑是一个教学重点。对这一知识点，如果教师仅仅是简单地告诉，那就不能让学生产生思维冲击和深刻感悟。在教师引导下。当同桌两位同学通过合作，想出“将两个小计数器合并成一个大计数器”时，我们认为，这不仅仅是一个问题解决的过程，更是学生知识结构的一次拓展。
在教法一中，当学生对拨：30000产生疑惑时，教师让学生同桌合作想办法解决问题。但想出合并数位表的学生却廖廖无几。而张齐华是这样问的：“用这个计数器拨不出三万，是算珠不够吗?”引导学生发现是数位不够，然后，张老师又故意去询问学生手中数位表的位数，在这种情况下，再让学生两人合作，学生很自然就想到要把两个数位表合并起来。合并的最终目的是解决数位不够的现状，同时，也将新知纳入学生原有的知识结构中。教师只有真正理解了合并的目的，才能让“合并”变得顺理成章。
2 合并折射出怎样的思想?
一个简单的合并举措，却折射出了思想的火花。“4+4”的拼合过程，恰恰以一种直观、形象的方式构造出了“级”的雏形，为学生随后进一步感悟并理解“分级计数”的数学模型奠定基础。合并之后，再让学生修改数位。把左边的“个”“十”“百”“千”改成“万”“十万”“百万”“千万”，体现着一一对应思想。甚至可以这样说，教师合并的不仅仅是数位表，更重要的是，还合并了数学思想和方法。
在教法一中，教师引导学生得到了新数位表后，如果再引导学生发现个级和万级的相对应关系，就能将万级数的读、写法与个级进行巧妙同化，为学生后续的读数、写数等学习扫除障碍。
3 合并是唯一的方法吗?
在拓展计数单位时，合并固然是个巧妙办法，但除了合并，难道就别无他法了吗?教法一中，当学生想到在原有数位前添一个数位时，教师竟然用“现在边上不能画了”的理由来否定学生的想法。当数位不够用时，学生很自然就想到要继续添加数位，这种想法也合情合理。随着所学数字数位的逐渐增多，新的数位将不断出现，教师可引导学生把万级数位纳入到原有数位表的结构中，然后。教师再鼓励学生寻找个级数位和万级数位之间的联系……这样设计，又何尝不可呢?
爱因斯坦说：“我没有什么特别的才能，不过喜欢寻根刨底地追问。”在学习优秀教法时，我们也要克服崇拜思想，深入思考名师设计的意图和背景，要不停地追问：为什么要这样设计?还可以怎样设计?有没有更巧妙的方法……只有在反复琢磨的基础上，我们才有可能对名师教法有所超越，有所创新。
(作者单位：江苏省张家港市云盘小学责任编辑：王 彬)
课始，教师让学生拨数，从3、30、300，一直拨到3000，教师还引导学生比较了四个数的异同点。
教法一：
师：接下来，要拨几了?
生齐：三万!
师：怎么拨出三万呢?
生1：在千位上拨30颗珠子。
生2：这样不行!满了30要向前进3!
师：那现在该怎么办呢?
生：再添一个数位。
师：但现在边上不能画了，怎么办?能不能同桌合作呢?
刚开始。学生不明所以，在教师的后续引导下，终于有学生想到把两个数位表合并起来，教师用多媒体出示新数位表，并引导学生把左边的数位“个”“十”“百”“千”改成“万”“十万”“百万”“千万”。
教法二(张齐华)：
师：猜猜看，第五个数该拨几了?
生齐：三万。(屏幕呈现30000)
师：30000是一个较大的数，看看这个数，再看看你手中的计数器，你能想办法拨出这个数吗? (学生中出现不同的意见)
师：瞧，出现不同的声音了!认为能的同学，先来说说你们的想法。
生1：可以在千位上拨30颗珠。因为10个千是一万，30个千就是三万。
生2：不能这样拨，计数器每个数位上最多只有9颗珠，哪来30颗珠?
师：用这个计数器拨不出三万，是算珠不够吗?
生：不对，是我们计数器上的数位不够。
师：(相机询问同桌的两个学生)你的计数器有几个数位?你的呢?如果允许同桌俩合作，你能想出巧妙的方法拨出三万这个数吗?
学生稍作思考，随后兴奋地把两个计数器合在了一起。
师：谁来说说你们想出了什么办法?
生：我们发现一个计数器只有四个数位。于是把两个计数器合并到一起，并在左边的计数器个位上拨上3颗珠。(教师借助多媒体呈现该生的拨法)
教师引导同桌学生合作，边讨论，边将左边的“十”“百”“千”改成“十万”“百万”“千万”。
师：这样看来。新增加的计数单位万、十万、百万、千万和原来的四个计数单位个、十、百、千之间还存在着一一对应的关系呢! (多媒体演示)
[思考]
在教法一中。教师虽然模仿了名师设计，让学生把两个数位表合并了起来。但整个过程却显得很生硬。在采用“合并”方法拓展数位时，教师有没有思考过这样一些问题呢?
1 合并的最终目的是什么?
在教学“认识整万数”时。让学生掌握“四位一级”的分级计数方法，无疑是一个教学重点。对这一知识点，如果教师仅仅是简单地告诉，那就不能让学生产生思维冲击和深刻感悟。在教师引导下。当同桌两位同学通过合作，想出“将两个小计数器合并成一个大计数器”时，我们认为，这不仅仅是一个问题解决的过程，更是学生知识结构的一次拓展。
在教法一中，当学生对拨：30000产生疑惑时，教师让学生同桌合作想办法解决问题。但想出合并数位表的学生却廖廖无几。而张齐华是这样问的：“用这个计数器拨不出三万，是算珠不够吗?”引导学生发现是数位不够，然后，张老师又故意去询问学生手中数位表的位数，在这种情况下，再让学生两人合作，学生很自然就想到要把两个数位表合并起来。合并的最终目的是解决数位不够的现状，同时，也将新知纳入学生原有的知识结构中。教师只有真正理解了合并的目的，才能让“合并”变得顺理成章。
2 合并折射出怎样的思想?
一个简单的合并举措，却折射出了思想的火花。“4+4”的拼合过程，恰恰以一种直观、形象的方式构造出了“级”的雏形，为学生随后进一步感悟并理解“分级计数”的数学模型奠定基础。合并之后，再让学生修改数位。把左边的“个”“十”“百”“千”改成“万”“十万”“百万”“千万”，体现着一一对应思想。甚至可以这样说，教师合并的不仅仅是数位表，更重要的是，还合并了数学思想和方法。
在教法一中，教师引导学生得到了新数位表后，如果再引导学生发现个级和万级的相对应关系，就能将万级数的读、写法与个级进行巧妙同化，为学生后续的读数、写数等学习扫除障碍。
3 合并是唯一的方法吗?
在拓展计数单位时，合并固然是个巧妙办法，但除了合并，难道就别无他法了吗?教法一中，当学生想到在原有数位前添一个数位时，教师竟然用“现在边上不能画了”的理由来否定学生的想法。当数位不够用时，学生很自然就想到要继续添加数位，这种想法也合情合理。随着所学数字数位的逐渐增多，新的数位将不断出现，教师可引导学生把万级数位纳入到原有数位表的结构中，然后。教师再鼓励学生寻找个级数位和万级数位之间的联系……这样设计，又何尝不可呢?
爱因斯坦说：“我没有什么特别的才能，不过喜欢寻根刨底地追问。”在学习优秀教法时，我们也要克服崇拜思想，深入思考名师设计的意图和背景，要不停地追问：为什么要这样设计?还可以怎样设计?有没有更巧妙的方法……只有在反复琢磨的基础上，我们才有可能对名师教法有所超越，有所创新。
(作者单位：江苏省张家港市云盘小学责任编辑：王 彬)