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摘 要：对目前小学英语口语活动教与学过程中存在的常见问题，本文以课堂观察为研究手段，梳理了以英语学科四大核心素养为维度的观察点；并针对目标小学英语口语活动存在的常见问题，即从口语课堂是否为学生创设了安全民主的心理环境、口语任务是否基于学生原有的知识基础和生活体验、口语互动是否激发起学生的兴趣动机、口语交流是否提供给学生充分的语言环境和自主性这四方面进行问题分析，同时给出解决建议。
关键词：课堂观察；口语活动；学科素养
课堂观察（听评课）是我国中小学教师的一种日常教研活动。近年来，进行课堂观察已经成为教育工作者改善和提升课堂教学质量的一种切实可行的重要方式。口语活动是培养学生听说能力的重要途径，值得一线教师及教学研究者的关注。但目前，大家多聚焦于对词汇教学、阅读教学等方面的研究，对于口语教学的观察分析研究相对较少。另外，在一线教学中对于口语活动的评价多属于经验性评课，大多存在主观性强、教学优点复述、流程化严重等问题。因此，需要引入课堂观察作为专业的观课视角，来对口语对话课进行研究与评析。
基于英语学科语言能力、学习能力、思维品质和文化意识四个维度的核心素养，本文将聚焦小学口语活动的课堂观察活动，并以四个维度所涉及的相关观察点为研究切入点，开展课堂观察。
维度一：语言能力
英语学科首当其冲的核心素养便是语言能力。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《修订版课标》）中将语言能力定义为语言运用能力，即在社会情境中借助语言以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力，具体表现为通过发展学生的语言意识和英语语感，获得语言知识，并在语境中整合性运用所学知识；理解口语和书面语语篇所传递的意义，识别其恰当表意的语言手段；有效地使用口语和书面语传递意义和进行人际交流。语言运用一般离不开具体的社会情境，也就是具体的语言使用场合，对于中小学生来说，比如家庭、学校、校外的各种场合都构成了具体的社会情境。语言能力作为英语学科核心素养之一，必须与文化意识、思维品质、学习能力协同、整合性发展，才能够达到英语教育育人的目的和落实教育立德树人的总目标。基于以上认识，笔者将口语活动中对语言能力的课堂观察维度及观察点进行了梳理（见下页表1）。
维度二：学习能力
21世纪公民必须具备终身学习的意识和自主学习的能力。《修订版课标》提出学习能力是指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。《修订版课标》对学习能力的定义在一定程度上拓展了原来的意义，在广义上更接近学习能力的内涵，体现了学习能力的时代性。学习策略主要指学生为促进语言学习和语言运用而采取的各种行动和步骤。学习渠道是指学习活动的外部环境条件，包括学习资源和学习平台。而学习效率则是检验学习能力水平的重要标准。积极的学习态度、科学的学习策略、丰富的学习渠道，追求的就是学习的高效。因此，英语教师要注意培养学生对英语学习有正确的认识和持续的兴趣，有积极主动的学习态度和成就动机，能够明确学习目标，拓展多种学习渠道，有主动从参与语言学习与实践的意识和习惯。同时，还要掌握英语学习的方法和策略，为自主学习和可持续发展创造有利条件。基于以上认识，笔者将口语活动中对学习能力的课堂观察维度及观察点进行了梳理（见下页表2）。
维度三：思维品质
《修订版课标》明确提出了思维品质，强调思维的逻辑性、批判性和创造性，并按三个水平等级划分思维品质高低。水平级别的差异主要表现在难易程度、复杂程度、深度和广度等。学生的思维品质不是同步发展的，他们之间存在着差异性，所以思维品质的三级水平不是简单地对应各年级，而是衡量一个学生在任一学习阶段的思维品质。因此，这就要求教师细致评价学生的思维认知水平等级，并根据学生之间的思维差异，设置要求高低不一的学习目标和评价标准，选用难度不同的材料，设计复杂程度不等的学习活动，努力做到因材施教。基于以上认识，笔者将口语活动中对思维品质的课堂观察维度及观察点进行了梳理（见下页表3）。
维度四：文化意识
《修订版课标》对文化意识的定义为文化理解的能力和文化认同的态度。这一层面与语言的理解与表达相对应。语言是文化的载体，具体地说，每一个语篇表达的主题、传递的信息都跟文化有关。在听、读、看的过程中，我们理解英语语言的同时也在理解文化信息；在说、写的过程中，运用的是英语，但表达的其实是文化信息。因此，“对中外文化的理解和对优秀文化的认同”与主题、语篇、语言知识、语言技能和学习策略密切相关，其中的纽带就是文化知识。文化的理解能力与文化的认同态度是在语言学习活动中，通过价值观的引导和心智行为的实践提高和发展起来的，并逐渐迁移到现实世界的文化生活中，形成文化意识。因此，基于以上认识，笔者将口语活动中对文化意识察维度及观察点进行了梳理（见下页表4）。
口语对话课是训练学生口语交际能力的重要途径之一，培养学生的口语交际能力也是口语对话课的教学目标。通过对口语对话课的观课与研课发现，在目前小学英语口语对话课堂中存在一些常见问题。针对这些问题，笔者给出了相应的解决建议。
1.口语课堂是否为学生创设了安全民主的心理环境？
口语对话课堂最先需要创设的就是让学生感到轻松、安全与民主的课堂氛围。因为，与阅读、写作等其他语言技能相比而言，听与说的能力会更直接地展示于课堂中。也就是说，一旦当学生存在听力障碍或者口语表达错误时，学生最容易产生心理畏怯感，而这正是学生不敢积极参与课堂口语活动的第一道门槛。受传统课堂模式的影响，学生担心发言时机不对、害怕表达有语言错误是常见心态。并且，学生习惯于严格的课堂纪律要求，以及传统教学中你问我答的形式，或者按教师教学目标所指定的固定操练形式，甚至存在学生为了配合老师而“被开心”“被参与”的现象。如公开课中常见的一句开场白“I’m your new English teacher today. Are you happy？”，而学生大多会在并不了解老师，也并不知晓本节课上课内容的情况下，被动地回答“Yes.”这实则是在缓解老师的紧张心情，营造的只是表面上的愉快氛围。
笔者认为可以分别从课堂空间、语言风格、师生评价等方面入手，创设轻松、安全、民主的课堂对话环境。例如，小学口语对话课教学的课堂环境可以不拘泥于传统的课堂空间形式，采用“圆桌式”“舞台式”等桌椅摆放形式合理有效地对桌椅和座次进行重组，既能改变教师的“权威地位”，又能有效缓解学生心理压力，便于小组交流合作；再如，教师幽默的口语、丰富的体态语与夸张的表情是拉近与学生之间心理距离的最好方式之一，这会让学生发自内心地感到兴致勃勃、兴趣浓厚，这种心理状态是主动参与学习、乐于表达的最佳状态；另外，教师对学生的积极评价以及同伴之间的肯定与鼓励，能够帮助学生建立起自信心，有了自信才是喜欢学习的基础动力。因此，口语对话课侧重的并非是学生给出的准确无误的“完美”答案，并为此不停地纠错、改错，而应该将关注点落脚在学生，尤其是学困生是否敢于并且乐于开口表达上。口语对话活动犹如游泳、开车、打球一样，只有在大量的练习中，才能将知识内化上升为应用能力，否则，只能是纸上谈兵。
2.口语任务是否基于学生原有的知识基础和生活体验？
建立在学生原有认知基础上的口语任务才能触碰到学生的“最近发展区”，实现学生的口语发展。如果教师仅仅依据教材或知识体系设定口语对话课的目标，而忽视了学生的具体学情，那么课堂中的口语任务对学生而言便是“空驾”而来，容易让学生产生为难情绪，面临无话可说的处境。在真实的课堂中，经常会出现两种相向对立的情况。一种是围绕学生已经掌握了词句反复问答，导致学生对语言的感受是机械僵化的，让学生感受不到智力劳动的快乐，如根据教师给出的框架选词填空编出对话，在教师设计好的既定模式中失去口语交际的意义；另一种是脱离或超出学生实际能力要求或生活经验的口语任务，让学生无法与自己的生活相结合，又如让学生在短时间内完成某项小组合作，除优等生外，中等生或学困生很难参与到活动中去。
笔者认为口语对话的目标设定和任务设计一定要基于具体的学情，学生的认知基础可分为两个方面，一是知识基础，二是生活体验，这是确保学生顺利完成任务的基础。教师在设计口语任务时可从话题的选择、语言的功能等方面入手，选择与学生年齡、心理相吻合的话题，在恰当的语言情境中让学生理解语言结构的功能，并能在现实生活中进行迁移。
3.口语互动是否激发起学生的兴趣动机，特别是思维的参与？
有吸引力的口语互动不一定都是顺畅无差错的师生问答、生生互动。口语对话中的偶然性、自发性、戏剧性与不确定性才是口语对话课真正的魅力所在，正是这些因素才是牢牢抓住学生注意力、激发学生好奇心，保持交流兴趣的原因。然而在大多数的口语课堂中，由于师生语言水平，尤其是思维方式的局限，口语对话所呈现出的流程化、模式化等特点很明显。对话练习重在结构与词汇的训练，而忽视了信息与意义的交流。例如，大多数对话的内容都是围绕教材或文本给出的框架结构进行角色扮演、改编对话等。角色扮演的语气、语调、表情、动作是否能表达出文本所传递出的真正含义？改编的对话是否能让学生积极动脑，表达出独立的观点与感受？这是口语对话课教师应该指导学生达成的目标，却恰恰是现实中被忽略的方面。
笔者认为能引发学生积极思考的口语课堂才是真正激发学生挑战欲望与参与兴致的最重要的原因，而提问是对思维推动的关键切入点。本文中所涉及的提问分为两类，即按提问者来划分，可分为教师提问和学生提问。两种提问对思维的推动具有不同的作用。首先是教师提问，用Why等可以引发学生做出原因陈述的提问，可以帮助学生积极思考；另外，教师还可借鉴Bloom教育目标分类学修订版中提出的六大认知过程（识记/回忆、理解、分析、应用、评价、创新）以及对这六种认知分类的26种分支来设计提问，帮助学生学会观察、比较、分析、推断、归纳、建构、辨识、评价、创新等思维方式，增强思维的逻辑性、批判性和创造性，提高思维品质。其次，是保护和培养学生的提问意识，这是由被动聆听转向主动思考的转折点，也正是在目前课堂教学所缺乏的氛围。
4.口语交流是否提供给学生充分的语言环境和自主性？
语言的学习是严格遵循只有大量输入，才可能有效输入的原则。因此，师生在课堂中的全英交流是营造语言环境，顺利完成口语交流的条件支持。在常态口语对话课堂中，最常出现以下四类问题：一是教师的话语时间过多，占用了学生在课堂中宝贵的练习交流时间；二是在小组合作中学生经常用汉语来组织、交流活动任务，然后再翻译成英语进行汇报；三是学生交流的语言缺乏真实性。教师给出的范例局限了学生的发挥空间，导致口语交流的内容空洞、虚假；四是经常会出现个别“学霸”替代了班级多数学生的思考主动性以及话语权，发言的总是集中在个别语言能力较强，或喜欢积极发言的学生中，这样会逐步造成更严重的两极分化。
针对以上问题，口语课堂要实现让学生“会想能说”的课堂转变。首先教师要做到以生为本，将“让学生乐意开口表达”作为口语对话课的教学目标的核心目标，即所有的教学活动都要围绕此目标展开。尽管教师的口语展示可以给学生提供语言的输入和范例，但是，在口语对话课中，教师要将发言时间降低到最低。第二步，设计任务真实的口语活动，调动学生真实的生活经验进行表达，只有可以让学生开口说实话的课堂，才是真正发挥学生主动性与能动性的课堂。第三步，要将小组合作作为口语对话课重要的活动形式。因为这是让提高学生口语练习时间比例、提供同伴互助、保护内向或学困生羞于发言的最佳载体。但教师要注意在小组分组的科学性，各个小组的学生水平、特点要进行合理搭配。
总之，课堂观察作为一种课堂研究的手段，能够帮助一线教师与教学研究者发现教学活动中的不足以便更好地改进。而口语对话课堂作为学生语言能力提升的重要载体，需要我们不断地转变固有观念、还原课堂给学生，才能让学生摆脱哑巴英语的命运，快乐自信地学习英语、使用英语、享受英语。
参考文献
鲁子问. 2016. 课堂：英语核心素养植根的沃土[N].中国教育报，11-16
王蔷. 2000. 英语教学法教程[M]. 北京：高等教育出版社.
中华人民共和国教育部. 2017. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.
关键词：课堂观察；口语活动；学科素养
课堂观察（听评课）是我国中小学教师的一种日常教研活动。近年来，进行课堂观察已经成为教育工作者改善和提升课堂教学质量的一种切实可行的重要方式。口语活动是培养学生听说能力的重要途径，值得一线教师及教学研究者的关注。但目前，大家多聚焦于对词汇教学、阅读教学等方面的研究，对于口语教学的观察分析研究相对较少。另外，在一线教学中对于口语活动的评价多属于经验性评课，大多存在主观性强、教学优点复述、流程化严重等问题。因此，需要引入课堂观察作为专业的观课视角，来对口语对话课进行研究与评析。
基于英语学科素养对于小学口语活动的课堂观察维度及切入點
基于英语学科语言能力、学习能力、思维品质和文化意识四个维度的核心素养，本文将聚焦小学口语活动的课堂观察活动，并以四个维度所涉及的相关观察点为研究切入点，开展课堂观察。
维度一：语言能力
英语学科首当其冲的核心素养便是语言能力。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《修订版课标》）中将语言能力定义为语言运用能力，即在社会情境中借助语言以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力，具体表现为通过发展学生的语言意识和英语语感，获得语言知识，并在语境中整合性运用所学知识；理解口语和书面语语篇所传递的意义，识别其恰当表意的语言手段；有效地使用口语和书面语传递意义和进行人际交流。语言运用一般离不开具体的社会情境，也就是具体的语言使用场合，对于中小学生来说，比如家庭、学校、校外的各种场合都构成了具体的社会情境。语言能力作为英语学科核心素养之一，必须与文化意识、思维品质、学习能力协同、整合性发展，才能够达到英语教育育人的目的和落实教育立德树人的总目标。基于以上认识，笔者将口语活动中对语言能力的课堂观察维度及观察点进行了梳理（见下页表1）。
维度二：学习能力
21世纪公民必须具备终身学习的意识和自主学习的能力。《修订版课标》提出学习能力是指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。《修订版课标》对学习能力的定义在一定程度上拓展了原来的意义，在广义上更接近学习能力的内涵，体现了学习能力的时代性。学习策略主要指学生为促进语言学习和语言运用而采取的各种行动和步骤。学习渠道是指学习活动的外部环境条件，包括学习资源和学习平台。而学习效率则是检验学习能力水平的重要标准。积极的学习态度、科学的学习策略、丰富的学习渠道，追求的就是学习的高效。因此，英语教师要注意培养学生对英语学习有正确的认识和持续的兴趣，有积极主动的学习态度和成就动机，能够明确学习目标，拓展多种学习渠道，有主动从参与语言学习与实践的意识和习惯。同时，还要掌握英语学习的方法和策略，为自主学习和可持续发展创造有利条件。基于以上认识，笔者将口语活动中对学习能力的课堂观察维度及观察点进行了梳理（见下页表2）。
维度三：思维品质
《修订版课标》明确提出了思维品质，强调思维的逻辑性、批判性和创造性，并按三个水平等级划分思维品质高低。水平级别的差异主要表现在难易程度、复杂程度、深度和广度等。学生的思维品质不是同步发展的，他们之间存在着差异性，所以思维品质的三级水平不是简单地对应各年级，而是衡量一个学生在任一学习阶段的思维品质。因此，这就要求教师细致评价学生的思维认知水平等级，并根据学生之间的思维差异，设置要求高低不一的学习目标和评价标准，选用难度不同的材料，设计复杂程度不等的学习活动，努力做到因材施教。基于以上认识，笔者将口语活动中对思维品质的课堂观察维度及观察点进行了梳理（见下页表3）。
维度四：文化意识
《修订版课标》对文化意识的定义为文化理解的能力和文化认同的态度。这一层面与语言的理解与表达相对应。语言是文化的载体，具体地说，每一个语篇表达的主题、传递的信息都跟文化有关。在听、读、看的过程中，我们理解英语语言的同时也在理解文化信息；在说、写的过程中，运用的是英语，但表达的其实是文化信息。因此，“对中外文化的理解和对优秀文化的认同”与主题、语篇、语言知识、语言技能和学习策略密切相关，其中的纽带就是文化知识。文化的理解能力与文化的认同态度是在语言学习活动中，通过价值观的引导和心智行为的实践提高和发展起来的，并逐渐迁移到现实世界的文化生活中，形成文化意识。因此，基于以上认识，笔者将口语活动中对文化意识察维度及观察点进行了梳理（见下页表4）。
通过课堂观察发现小学英语口语活动存在的常见问题及解决建议
口语对话课是训练学生口语交际能力的重要途径之一，培养学生的口语交际能力也是口语对话课的教学目标。通过对口语对话课的观课与研课发现，在目前小学英语口语对话课堂中存在一些常见问题。针对这些问题，笔者给出了相应的解决建议。
1.口语课堂是否为学生创设了安全民主的心理环境？
口语对话课堂最先需要创设的就是让学生感到轻松、安全与民主的课堂氛围。因为，与阅读、写作等其他语言技能相比而言，听与说的能力会更直接地展示于课堂中。也就是说，一旦当学生存在听力障碍或者口语表达错误时，学生最容易产生心理畏怯感，而这正是学生不敢积极参与课堂口语活动的第一道门槛。受传统课堂模式的影响，学生担心发言时机不对、害怕表达有语言错误是常见心态。并且，学生习惯于严格的课堂纪律要求，以及传统教学中你问我答的形式，或者按教师教学目标所指定的固定操练形式，甚至存在学生为了配合老师而“被开心”“被参与”的现象。如公开课中常见的一句开场白“I’m your new English teacher today. Are you happy？”，而学生大多会在并不了解老师，也并不知晓本节课上课内容的情况下，被动地回答“Yes.”这实则是在缓解老师的紧张心情，营造的只是表面上的愉快氛围。
笔者认为可以分别从课堂空间、语言风格、师生评价等方面入手，创设轻松、安全、民主的课堂对话环境。例如，小学口语对话课教学的课堂环境可以不拘泥于传统的课堂空间形式，采用“圆桌式”“舞台式”等桌椅摆放形式合理有效地对桌椅和座次进行重组，既能改变教师的“权威地位”，又能有效缓解学生心理压力，便于小组交流合作；再如，教师幽默的口语、丰富的体态语与夸张的表情是拉近与学生之间心理距离的最好方式之一，这会让学生发自内心地感到兴致勃勃、兴趣浓厚，这种心理状态是主动参与学习、乐于表达的最佳状态；另外，教师对学生的积极评价以及同伴之间的肯定与鼓励，能够帮助学生建立起自信心，有了自信才是喜欢学习的基础动力。因此，口语对话课侧重的并非是学生给出的准确无误的“完美”答案，并为此不停地纠错、改错，而应该将关注点落脚在学生，尤其是学困生是否敢于并且乐于开口表达上。口语对话活动犹如游泳、开车、打球一样，只有在大量的练习中，才能将知识内化上升为应用能力，否则，只能是纸上谈兵。
2.口语任务是否基于学生原有的知识基础和生活体验？
建立在学生原有认知基础上的口语任务才能触碰到学生的“最近发展区”，实现学生的口语发展。如果教师仅仅依据教材或知识体系设定口语对话课的目标，而忽视了学生的具体学情，那么课堂中的口语任务对学生而言便是“空驾”而来，容易让学生产生为难情绪，面临无话可说的处境。在真实的课堂中，经常会出现两种相向对立的情况。一种是围绕学生已经掌握了词句反复问答，导致学生对语言的感受是机械僵化的，让学生感受不到智力劳动的快乐，如根据教师给出的框架选词填空编出对话，在教师设计好的既定模式中失去口语交际的意义；另一种是脱离或超出学生实际能力要求或生活经验的口语任务，让学生无法与自己的生活相结合，又如让学生在短时间内完成某项小组合作，除优等生外，中等生或学困生很难参与到活动中去。
笔者认为口语对话的目标设定和任务设计一定要基于具体的学情，学生的认知基础可分为两个方面，一是知识基础，二是生活体验，这是确保学生顺利完成任务的基础。教师在设计口语任务时可从话题的选择、语言的功能等方面入手，选择与学生年齡、心理相吻合的话题，在恰当的语言情境中让学生理解语言结构的功能，并能在现实生活中进行迁移。
3.口语互动是否激发起学生的兴趣动机，特别是思维的参与？
有吸引力的口语互动不一定都是顺畅无差错的师生问答、生生互动。口语对话中的偶然性、自发性、戏剧性与不确定性才是口语对话课真正的魅力所在，正是这些因素才是牢牢抓住学生注意力、激发学生好奇心，保持交流兴趣的原因。然而在大多数的口语课堂中，由于师生语言水平，尤其是思维方式的局限，口语对话所呈现出的流程化、模式化等特点很明显。对话练习重在结构与词汇的训练，而忽视了信息与意义的交流。例如，大多数对话的内容都是围绕教材或文本给出的框架结构进行角色扮演、改编对话等。角色扮演的语气、语调、表情、动作是否能表达出文本所传递出的真正含义？改编的对话是否能让学生积极动脑，表达出独立的观点与感受？这是口语对话课教师应该指导学生达成的目标，却恰恰是现实中被忽略的方面。
笔者认为能引发学生积极思考的口语课堂才是真正激发学生挑战欲望与参与兴致的最重要的原因，而提问是对思维推动的关键切入点。本文中所涉及的提问分为两类，即按提问者来划分，可分为教师提问和学生提问。两种提问对思维的推动具有不同的作用。首先是教师提问，用Why等可以引发学生做出原因陈述的提问，可以帮助学生积极思考；另外，教师还可借鉴Bloom教育目标分类学修订版中提出的六大认知过程（识记/回忆、理解、分析、应用、评价、创新）以及对这六种认知分类的26种分支来设计提问，帮助学生学会观察、比较、分析、推断、归纳、建构、辨识、评价、创新等思维方式，增强思维的逻辑性、批判性和创造性，提高思维品质。其次，是保护和培养学生的提问意识，这是由被动聆听转向主动思考的转折点，也正是在目前课堂教学所缺乏的氛围。
4.口语交流是否提供给学生充分的语言环境和自主性？
语言的学习是严格遵循只有大量输入，才可能有效输入的原则。因此，师生在课堂中的全英交流是营造语言环境，顺利完成口语交流的条件支持。在常态口语对话课堂中，最常出现以下四类问题：一是教师的话语时间过多，占用了学生在课堂中宝贵的练习交流时间；二是在小组合作中学生经常用汉语来组织、交流活动任务，然后再翻译成英语进行汇报；三是学生交流的语言缺乏真实性。教师给出的范例局限了学生的发挥空间，导致口语交流的内容空洞、虚假；四是经常会出现个别“学霸”替代了班级多数学生的思考主动性以及话语权，发言的总是集中在个别语言能力较强，或喜欢积极发言的学生中，这样会逐步造成更严重的两极分化。
针对以上问题，口语课堂要实现让学生“会想能说”的课堂转变。首先教师要做到以生为本，将“让学生乐意开口表达”作为口语对话课的教学目标的核心目标，即所有的教学活动都要围绕此目标展开。尽管教师的口语展示可以给学生提供语言的输入和范例，但是，在口语对话课中，教师要将发言时间降低到最低。第二步，设计任务真实的口语活动，调动学生真实的生活经验进行表达，只有可以让学生开口说实话的课堂，才是真正发挥学生主动性与能动性的课堂。第三步，要将小组合作作为口语对话课重要的活动形式。因为这是让提高学生口语练习时间比例、提供同伴互助、保护内向或学困生羞于发言的最佳载体。但教师要注意在小组分组的科学性，各个小组的学生水平、特点要进行合理搭配。
总之，课堂观察作为一种课堂研究的手段，能够帮助一线教师与教学研究者发现教学活动中的不足以便更好地改进。而口语对话课堂作为学生语言能力提升的重要载体，需要我们不断地转变固有观念、还原课堂给学生，才能让学生摆脱哑巴英语的命运，快乐自信地学习英语、使用英语、享受英语。
参考文献
鲁子问. 2016. 课堂：英语核心素养植根的沃土[N].中国教育报，11-16
王蔷. 2000. 英语教学法教程[M]. 北京：高等教育出版社.
中华人民共和国教育部. 2017. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.