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摘要：大学生英语写作能力僵化普遍存在，除了从过渡语僵化的几种典型的、有影响力的解释学说去寻找对策之外，还可以从语言测试学的角度去分析这一现象出现的原因，如测试设计理念有偏误，目的性不强，方式简单和题型单调等。指出需要建立写作测试的形成性评估体系来应对这一现象。
关键词：语言测试学；英语写作能力；僵化；形成性评估体系
作者简介：胡罡（1978-），男，土家族，湖南古丈人，吉首大学国际交流与港澳台办公室，讲师。（湖南?吉首?416000）
基金项目：本文系吉首大学校级重点教改项目“大学英语写作测试改革研究”的研究成果。
中图分类号：H315?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）23-0152-02
学界的共识是绝大多数学习者的外语水平在到达某一阶段或者一定程度后，就无法像在学习的初级阶段那样能够迅速提高，无论付出多少努力都总是处于徘徊不前的停滞状态，无法达到目的语的水平，这种现象就是过渡语僵化现象（Interlanguage Fossilization）。在大学英语学习者的“听、说、读、写”四项基本语言能力中，写作能力一直被视为衡量学习者水平的重要标准，因为它不仅可以反映学习者对词汇、语法、语篇的衔接与连贯等语言的各个方面的掌握情况，而且还可以体现出学习者的分析、表达、逻辑推理、语用等各种能力，以及对不同文体的熟悉程度。目前，中国大学生英语写作能力的僵化现象尤其严重，这种现象的形成是一个很复杂的过程，其中有如下几种重要解释：一是Selinker的“心理论”，二是以Lenneberg 和Lamendella为代表的“生物论”，三是Schumann提出的“文化迁移模式”，四是Krashen的“认知模式”，五是以Ellis，Vigil和Oller为代表的“相互作用论”。作为教育工作者，应该从教学和测试中去反思写作能力的僵化现象。好的语言测试能够对教学和学习产生正面的反拨作用，从而促进语言学习。本文拟从语言测试学的视角，去探寻大学生英语写作能力僵化的原因和对策。
一、大学生英语写作能力僵化
过渡语（Interlanguage IL）（也有学者译为中介语、媒介语）一词是由Larry Selinker于1972年提出来的，是第二语言习得（SLA）中的一个相当重要的概念，它指语言学习者所创造的与母语和目的语都不相同的个人独特的语言，或者说是尚未学到家的目的语，它不断离开母语向目的语渐进。Selinker（1972）认为，称其为过渡语是为了强调语言学习者在结构上处于其母语和目的语之间的中间状态。
过渡语僵化，也称过渡语化石化，也是由Selinker（1972）最先提出的。他说：“语言的僵化现象是指外语学习者的过渡语中的一些语言项目、语法规则和系统知识趋向于固定下来的状态，年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。”他认为约占95%的外语学习者由于种种原因不能最终到达目的语的水平，即绝大多数二语学习者的过渡语会处于停滞不前的徘徊状态。Jack C. Rechards（2000）等将该概念进一步解释为“（第二语言或外语学习中）这样一个过程，有时出现不正确的语言特征永久性地成为一个人说或写一种语言的方式。发音、词汇用法和语法的各个方面在第二语言或外语学习中会成为固化或僵化。”
大部分中国大学生通过中学阶段六年的学习，掌握了一定的英语语言知识和能力。根据陈亚平（1997）的调查，58%的大学一年级学生能写简单的短文，但是进入二年级后，学生提高语言运用能力的进度明显减慢，甚至出现“停滞不前”的现象。尽管教师讲授了大量新的词汇和句型，但学生往往不能将这些新知识付诸应用（86%以上在写作和口语表达上缺乏对新知识的应用），表达手段局限于过去学到的词汇和句型，尽管学生的理解力大大加强了，但其表达能力基本在原有水平上踏步。这种表达能力僵化体现在写作上，就是写作能力僵化现象。通过谢德琼（2006）的调查资料，在大学英语四级考试中，全国作文平均成绩却从来没有达到过及格分9分，而且大多数时候都徘徊在5分到8分之间，僵化现象令人非常担忧。
二、大学英语写作能力僵化现象的语言测试学阐释
Selinker提出过渡语及过渡语僵化的概念距今已有整整四十年，国内外众多的专家学者从不同角度，运用各种语言学知识，对此进行了深入的探讨。我们认为写作测试设计与应用的不合理也对写作能力僵化起到了推波助澜的作用，因为语言测试具有反拨作用。按照Alderson&Wall（1993）的观点，语言测试的反拨作用是指语言测试对语言教学产生的影响。合理的科学的语言测试具有积极、正面的反拨作用，而不合理的语言测试则具有消极、负面的反拨作用，从而导致过渡语僵化。在我国目前的大学英语教学过程中，写作测试的不合理及其负面反拨作用主要体现在三个方面。
1.写作测试设计理念有偏误
很大一部分学校和教师对英语写作测试理论不屑一顾，或者知之甚少，在很多情况下仅仅只是为了测试而测试。教育部高等教育司在 2007年12月印发的《大学英语课程教学要求》明确提出：大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要为基础较好的学生创造发展的空间。那么我们的写作测试理念也应该按照这个要求，对不同的学生区别对待。而目前的测试往往是一刀切，而没有注意到学生之间英语写作水平和能力的差别，考的简单了失去了区分度，考的难了又影响了得分。结果只会影响到学生的学习态度和学习兴趣，从而导致写作能力的僵化。
2.写作测试目的性不强
很多的大学英语写作测试仅仅只被当成了一种成绩测试，希望通过一次统一的测试来给学生一个分数。实际上，就考试的目的性而言，我们的大学英语测试应该是成绩测试、水平测试和诊断性测试这三种测试的综合体。成绩测试是用来评估学习者对一门特定课程内容的掌握程度，这种测试的测试项目应当以已经教过的内容为基础；水平测试的目的主要是为了发现被试者对于目标语言已经了解了哪些内容；诊断性测试的目的是为了发现被试者对于所学的语言还有哪些内容没有掌握，说明教师发现学生在以前的学习中出现了什么错误，将来的教学工作应该包括哪些内容。由于测试目的的单一，一方面导致教师对学生写作能力不了解，无法更好的开展因材施教活动，导致学生也不能更好的学习；另一方面学生在写作过程中的困惑得不到有效解决，出现的错误得不到纠正。在这两方面的作用下，形成了写作能力僵化现象。 3.写作测试方式简单、题型单调
由于现阶段很多大学还是过分强调大学英语四六级考试，教学围绕过级展开，因此在写作测试的时候也主要以四六级作文题为蓝本展开。测试方式基本上都是直接写作测试，测试题型也就是命题作文、提纲式作文、或者给出段首句的作文等几种。而目前充斥市场的各种四六级作文“宝典”、“几”步作文法让学生们觉得有了这些书以后，平时根本就不用练习写作。再加上测试题目的单调，导致学生的写作动机和兴趣不强，每次写作的时候都是重复性的使用几个简单的词、句型以及段落结构。久而久之就形成了写作能力停滞不前的僵化现象。
三、建立大学英语写作的形成性评估体系应对英语写作能力僵化现象
1.建立大学英语写作形成性评估体系的原因
既然测试会对英语写作能力产生巨大的影响，那么应该设计怎样的测试才是更加科学合理的，才能对英语写作能力僵化现象起到缓解甚至是消除作用呢？
Lado（1961）认为，好的测试应该满足以下两个基本要求：效度（validity）和信度（reliability）。杨惠中（1999）认为，目前要想提高测试的质量，最主要的是提高考试的信度和效度。所谓信度，是指考试结果的可靠性和稳定性。（刘润清，韩宝成2000：210）这包含了两层意思：不同的评阅人评出的分数是一致的，同一个评阅人在不同时间评出的分数也是一致的。效度是“指一个测验能测出预定要测量的事物的程度。”（Richards et al，2000）
就写作能力测试方式而言，一次测试的信度和效度常常是矛盾的。信度高的写作测试一般通过多项选择题来测试语言系统中的词汇、语法等各个成分，但其效度可能不高；效度高的测试方式，如命题作文，却又往往信度不高，评分的客观性和一致性不如前一种方式。
教育部高教司于2007年颁布的《大学英语课程教学要求》就注意到了这个问题，明确提出“对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种……形成性评估包括学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估。”而终结性评估是指“在一个教学阶段结束时进行的总结性评估。”对照这一要求，我们发现目前的实际情况是，对学生的英语写作能力终结性评估有余，而形成性评估不够。因此，当务之急是要尽快建立起科学合理的大学英语写作形成性评估体系，这个体系“既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。”这样才能积极应对写作能力僵化现象。
2.大学英语写作形成性评估体系的实际运用
目前，一种被广为应用的大学英语写作测试形成性评估体系是档案袋测评（portfolio evaluation）模式。Yancey（1999）称之为间接测试和直接测试后的“第三阶段，……表现为对测试信度和效度并重。”这种模式源自20世纪60年代末的哈佛大学，是对学生艺术心理发展的形成性评价技术，后被应用于各种以英语为第一语言的学习环境，从小学到大学的所有阶段；以评价学生在写作方面的进展和成就，并从课堂教学延伸到大规模的评价中，从母语写作延续到二语写作的评价中（Weigle，2002）。该测评模式有如下步骤和特征：
（1）在学期初，教师就告知学生建立写作档案袋的目的与意义，并让学生了解档案袋的建立、读者、保存、展示等方方面面的知识，与学生就这一种测评模式达成共识，取得学生的信任、支持与配合。这样，学生的学习目的更加明确、学习动机和热情更加强烈，学习效果当然也就更好了。
（2）鼓励学生在制作档案袋的过程中体现自己的特色与风格，把每一次写作都当成是一次独具匠心的创作。鼓励学生收集与写作相关的资料，并在适当时候给予引导，让学生对这些材料进行再次的反思、挑选、整理。在此过程中就培养了学生的自主学习能力，有利于学生的不断进步。
（3）每一次的写作体裁、主题和要求都不一样，写作内容多元化。这样让学生更加有兴趣参与到写作的过程中来，写作效果也会更好。
（4）在写作后，要求学生互相点评、交流写作心得，并定期的让学生挑选自己最好的作品进行展示。这样的自我评估和学生互相评估为老师节省了时间和精力，让这种测评模式更具可行性，还能以此来激发学生在教学过程中的参与度和合作学习能力，学生也有机会看到自己的成长和进步，学习兴趣更浓和自信心更强。
（5）教师在评价时，实行多元化评价，不用“同一把尺子”衡量学生的作品。既重视学生各个单项语言知识和技能的掌握，也强调作品的整体表达，更关注学生的进步和学习策略，使得写作测评更加科学、合理、有效。这样的测评更受学生的欢迎，也能起到正面反拨作用。
四、结语
语言学习不可能一蹴而就，写作能力的提高在于平时一点一滴的积累，在于学生平时的努力、在于学生的学习态度、学习兴趣以及学习策略的应用。传统的终极性评价是无法全面体现学生在语言学习中的这些个体差异的，而这些恰好是形成性评估的优势所在。通过改变大学英语写作测试模式，能够让学生反思他们自己的学习方法和学习成果，从而培养他们写作学习的自主性、兴趣和自信心，在一定程度上对学生的写作能力起到提升效果，最终达到为学生的成长和发展服务的目的。
参考文献：
[1]Alderson,J. C. & D. Wall. Does Washback Exist?[J].Applied Linguistics,
1993,(14):116-129.
[2]Robert Lado.Language Testing:The Construction and Use of Foreign Language Tests[M]. United:Longman,1961
[3]Rechard Jack C. et al. Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics [M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,
2000.
[4]Selinker L. Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics in Language Teaching,1972,(10):15-21.
[5]Weigle,S.C. Assessing Writing[M].Cambridge:CambridgeUniversity Press,2002.
[6]Yancey,K. B. Looking Back as We Look Forward:Historicizing Writing Assessment[J].College Composition and Communication,1999,53(3):483-503.
[7]陈亚平.“二年级现象”的心理学解释及对策[J].外语教学与研究,1997,(4):56-80.
[8]刘润清,韩宝成.语言测试和它的方法(修订版)[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.
[9]谢德琼.大学英语写作教学的现状及改进策略[J].盐城师范学院学报,2006,(6):73-76.
[10]杨惠中,语言测试与语言教学[J].外语界,1999,(1):16-25.
（责任编辑：刘丽娜）
关键词：语言测试学；英语写作能力；僵化；形成性评估体系
作者简介：胡罡（1978-），男，土家族，湖南古丈人，吉首大学国际交流与港澳台办公室，讲师。（湖南?吉首?416000）
基金项目：本文系吉首大学校级重点教改项目“大学英语写作测试改革研究”的研究成果。
中图分类号：H315?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）23-0152-02
学界的共识是绝大多数学习者的外语水平在到达某一阶段或者一定程度后，就无法像在学习的初级阶段那样能够迅速提高，无论付出多少努力都总是处于徘徊不前的停滞状态，无法达到目的语的水平，这种现象就是过渡语僵化现象（Interlanguage Fossilization）。在大学英语学习者的“听、说、读、写”四项基本语言能力中，写作能力一直被视为衡量学习者水平的重要标准，因为它不仅可以反映学习者对词汇、语法、语篇的衔接与连贯等语言的各个方面的掌握情况，而且还可以体现出学习者的分析、表达、逻辑推理、语用等各种能力，以及对不同文体的熟悉程度。目前，中国大学生英语写作能力的僵化现象尤其严重，这种现象的形成是一个很复杂的过程，其中有如下几种重要解释：一是Selinker的“心理论”，二是以Lenneberg 和Lamendella为代表的“生物论”，三是Schumann提出的“文化迁移模式”，四是Krashen的“认知模式”，五是以Ellis，Vigil和Oller为代表的“相互作用论”。作为教育工作者，应该从教学和测试中去反思写作能力的僵化现象。好的语言测试能够对教学和学习产生正面的反拨作用，从而促进语言学习。本文拟从语言测试学的视角，去探寻大学生英语写作能力僵化的原因和对策。
一、大学生英语写作能力僵化
过渡语（Interlanguage IL）（也有学者译为中介语、媒介语）一词是由Larry Selinker于1972年提出来的，是第二语言习得（SLA）中的一个相当重要的概念，它指语言学习者所创造的与母语和目的语都不相同的个人独特的语言，或者说是尚未学到家的目的语，它不断离开母语向目的语渐进。Selinker（1972）认为，称其为过渡语是为了强调语言学习者在结构上处于其母语和目的语之间的中间状态。
过渡语僵化，也称过渡语化石化，也是由Selinker（1972）最先提出的。他说：“语言的僵化现象是指外语学习者的过渡语中的一些语言项目、语法规则和系统知识趋向于固定下来的状态，年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。”他认为约占95%的外语学习者由于种种原因不能最终到达目的语的水平，即绝大多数二语学习者的过渡语会处于停滞不前的徘徊状态。Jack C. Rechards（2000）等将该概念进一步解释为“（第二语言或外语学习中）这样一个过程，有时出现不正确的语言特征永久性地成为一个人说或写一种语言的方式。发音、词汇用法和语法的各个方面在第二语言或外语学习中会成为固化或僵化。”
大部分中国大学生通过中学阶段六年的学习，掌握了一定的英语语言知识和能力。根据陈亚平（1997）的调查，58%的大学一年级学生能写简单的短文，但是进入二年级后，学生提高语言运用能力的进度明显减慢，甚至出现“停滞不前”的现象。尽管教师讲授了大量新的词汇和句型，但学生往往不能将这些新知识付诸应用（86%以上在写作和口语表达上缺乏对新知识的应用），表达手段局限于过去学到的词汇和句型，尽管学生的理解力大大加强了，但其表达能力基本在原有水平上踏步。这种表达能力僵化体现在写作上，就是写作能力僵化现象。通过谢德琼（2006）的调查资料，在大学英语四级考试中，全国作文平均成绩却从来没有达到过及格分9分，而且大多数时候都徘徊在5分到8分之间，僵化现象令人非常担忧。
二、大学英语写作能力僵化现象的语言测试学阐释
Selinker提出过渡语及过渡语僵化的概念距今已有整整四十年，国内外众多的专家学者从不同角度，运用各种语言学知识，对此进行了深入的探讨。我们认为写作测试设计与应用的不合理也对写作能力僵化起到了推波助澜的作用，因为语言测试具有反拨作用。按照Alderson&Wall（1993）的观点，语言测试的反拨作用是指语言测试对语言教学产生的影响。合理的科学的语言测试具有积极、正面的反拨作用，而不合理的语言测试则具有消极、负面的反拨作用，从而导致过渡语僵化。在我国目前的大学英语教学过程中，写作测试的不合理及其负面反拨作用主要体现在三个方面。
1.写作测试设计理念有偏误
很大一部分学校和教师对英语写作测试理论不屑一顾，或者知之甚少，在很多情况下仅仅只是为了测试而测试。教育部高等教育司在 2007年12月印发的《大学英语课程教学要求》明确提出：大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要为基础较好的学生创造发展的空间。那么我们的写作测试理念也应该按照这个要求，对不同的学生区别对待。而目前的测试往往是一刀切，而没有注意到学生之间英语写作水平和能力的差别，考的简单了失去了区分度，考的难了又影响了得分。结果只会影响到学生的学习态度和学习兴趣，从而导致写作能力的僵化。
2.写作测试目的性不强
很多的大学英语写作测试仅仅只被当成了一种成绩测试，希望通过一次统一的测试来给学生一个分数。实际上，就考试的目的性而言，我们的大学英语测试应该是成绩测试、水平测试和诊断性测试这三种测试的综合体。成绩测试是用来评估学习者对一门特定课程内容的掌握程度，这种测试的测试项目应当以已经教过的内容为基础；水平测试的目的主要是为了发现被试者对于目标语言已经了解了哪些内容；诊断性测试的目的是为了发现被试者对于所学的语言还有哪些内容没有掌握，说明教师发现学生在以前的学习中出现了什么错误，将来的教学工作应该包括哪些内容。由于测试目的的单一，一方面导致教师对学生写作能力不了解，无法更好的开展因材施教活动，导致学生也不能更好的学习；另一方面学生在写作过程中的困惑得不到有效解决，出现的错误得不到纠正。在这两方面的作用下，形成了写作能力僵化现象。 3.写作测试方式简单、题型单调
由于现阶段很多大学还是过分强调大学英语四六级考试，教学围绕过级展开，因此在写作测试的时候也主要以四六级作文题为蓝本展开。测试方式基本上都是直接写作测试，测试题型也就是命题作文、提纲式作文、或者给出段首句的作文等几种。而目前充斥市场的各种四六级作文“宝典”、“几”步作文法让学生们觉得有了这些书以后，平时根本就不用练习写作。再加上测试题目的单调，导致学生的写作动机和兴趣不强，每次写作的时候都是重复性的使用几个简单的词、句型以及段落结构。久而久之就形成了写作能力停滞不前的僵化现象。
三、建立大学英语写作的形成性评估体系应对英语写作能力僵化现象
1.建立大学英语写作形成性评估体系的原因
既然测试会对英语写作能力产生巨大的影响，那么应该设计怎样的测试才是更加科学合理的，才能对英语写作能力僵化现象起到缓解甚至是消除作用呢？
Lado（1961）认为，好的测试应该满足以下两个基本要求：效度（validity）和信度（reliability）。杨惠中（1999）认为，目前要想提高测试的质量，最主要的是提高考试的信度和效度。所谓信度，是指考试结果的可靠性和稳定性。（刘润清，韩宝成2000：210）这包含了两层意思：不同的评阅人评出的分数是一致的，同一个评阅人在不同时间评出的分数也是一致的。效度是“指一个测验能测出预定要测量的事物的程度。”（Richards et al，2000）
就写作能力测试方式而言，一次测试的信度和效度常常是矛盾的。信度高的写作测试一般通过多项选择题来测试语言系统中的词汇、语法等各个成分，但其效度可能不高；效度高的测试方式，如命题作文，却又往往信度不高，评分的客观性和一致性不如前一种方式。
教育部高教司于2007年颁布的《大学英语课程教学要求》就注意到了这个问题，明确提出“对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种……形成性评估包括学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估。”而终结性评估是指“在一个教学阶段结束时进行的总结性评估。”对照这一要求，我们发现目前的实际情况是，对学生的英语写作能力终结性评估有余，而形成性评估不够。因此，当务之急是要尽快建立起科学合理的大学英语写作形成性评估体系，这个体系“既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。”这样才能积极应对写作能力僵化现象。
2.大学英语写作形成性评估体系的实际运用
目前，一种被广为应用的大学英语写作测试形成性评估体系是档案袋测评（portfolio evaluation）模式。Yancey（1999）称之为间接测试和直接测试后的“第三阶段，……表现为对测试信度和效度并重。”这种模式源自20世纪60年代末的哈佛大学，是对学生艺术心理发展的形成性评价技术，后被应用于各种以英语为第一语言的学习环境，从小学到大学的所有阶段；以评价学生在写作方面的进展和成就，并从课堂教学延伸到大规模的评价中，从母语写作延续到二语写作的评价中（Weigle，2002）。该测评模式有如下步骤和特征：
（1）在学期初，教师就告知学生建立写作档案袋的目的与意义，并让学生了解档案袋的建立、读者、保存、展示等方方面面的知识，与学生就这一种测评模式达成共识，取得学生的信任、支持与配合。这样，学生的学习目的更加明确、学习动机和热情更加强烈，学习效果当然也就更好了。
（2）鼓励学生在制作档案袋的过程中体现自己的特色与风格，把每一次写作都当成是一次独具匠心的创作。鼓励学生收集与写作相关的资料，并在适当时候给予引导，让学生对这些材料进行再次的反思、挑选、整理。在此过程中就培养了学生的自主学习能力，有利于学生的不断进步。
（3）每一次的写作体裁、主题和要求都不一样，写作内容多元化。这样让学生更加有兴趣参与到写作的过程中来，写作效果也会更好。
（4）在写作后，要求学生互相点评、交流写作心得，并定期的让学生挑选自己最好的作品进行展示。这样的自我评估和学生互相评估为老师节省了时间和精力，让这种测评模式更具可行性，还能以此来激发学生在教学过程中的参与度和合作学习能力，学生也有机会看到自己的成长和进步，学习兴趣更浓和自信心更强。
（5）教师在评价时，实行多元化评价，不用“同一把尺子”衡量学生的作品。既重视学生各个单项语言知识和技能的掌握，也强调作品的整体表达，更关注学生的进步和学习策略，使得写作测评更加科学、合理、有效。这样的测评更受学生的欢迎，也能起到正面反拨作用。
四、结语
语言学习不可能一蹴而就，写作能力的提高在于平时一点一滴的积累，在于学生平时的努力、在于学生的学习态度、学习兴趣以及学习策略的应用。传统的终极性评价是无法全面体现学生在语言学习中的这些个体差异的，而这些恰好是形成性评估的优势所在。通过改变大学英语写作测试模式，能够让学生反思他们自己的学习方法和学习成果，从而培养他们写作学习的自主性、兴趣和自信心，在一定程度上对学生的写作能力起到提升效果，最终达到为学生的成长和发展服务的目的。
参考文献：
[1]Alderson,J. C. & D. Wall. Does Washback Exist?[J].Applied Linguistics,
1993,(14):116-129.
[2]Robert Lado.Language Testing:The Construction and Use of Foreign Language Tests[M]. United:Longman,1961
[3]Rechard Jack C. et al. Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics [M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,
2000.
[4]Selinker L. Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics in Language Teaching,1972,(10):15-21.
[5]Weigle,S.C. Assessing Writing[M].Cambridge:CambridgeUniversity Press,2002.
[6]Yancey,K. B. Looking Back as We Look Forward:Historicizing Writing Assessment[J].College Composition and Communication,1999,53(3):483-503.
[7]陈亚平.“二年级现象”的心理学解释及对策[J].外语教学与研究,1997,(4):56-80.
[8]刘润清,韩宝成.语言测试和它的方法(修订版)[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.
[9]谢德琼.大学英语写作教学的现状及改进策略[J].盐城师范学院学报,2006,(6):73-76.
[10]杨惠中,语言测试与语言教学[J].外语界,1999,(1):16-25.
（责任编辑：刘丽娜）