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《数学课程标准》强调：“数学教学，要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有的知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境……”因此，在教学中，我们要为学生创设有效的学习情境，激发学生的学习兴趣，调动学生的求知欲望，引导学生积极主动地参与教学活动。
一、以生活之境感数学之魅力
数学来源于生活，而学生对生活是最熟悉的，从生活中产生问题，会使他们产生亲切感，从而激发他们解决问题的兴趣。
例如，教学《用字母表示数》时，笔者为学生创设了这样的生活情境：
上课开始，课件出示：肯德基标志、CCTV。
师：它们都表示什么？
师生交流。
出示四张扑克牌：5、8、10、A。
师：这是四张……
生：扑克牌。
师：玩过吗？
生：玩过。
师：扑克牌还可以玩出数学呢！我们可以来算一算24。这里的四张牌，24怎么算？
生1：5 8 10 1=24。
师：可是这里没有1啊？
生2：A表示的就是1。
师：扑克牌中还有哪些是用字母来表示数的？
生3：J表示11，Q表示12，K表示13。
师：今天我们就来学习用字母表示数。
常言道：良好的开端是成功的一半。课堂导入是一节课的开场白，是我们讲授每一节课时给予学生的第一感知。在教学时，笔者通过学生感兴趣的用扑克牌算“24”，充分调动了学生学习的积极性，自然地导出用字母表示数，从而渗透了数学来自于生活的思想，并让学生感受到数学在生活中的魅力。
二、以操作之境享数学之美妙
动手操作是学生学习的一种重要方式。让学生动手进行实践，在操作中学数学，不仅可以让学生对数学知识获得大量的感性认识，而且有助于提高学生学习数学的积极性、主动性。要让学生学会“做数学”,就要在“做”字上下功夫、做文章。只有放手让学生“做”，才能从根本上改变学生被动学习的局面。
例如，教学《三角形的内角和》时，笔者为学生创设了这样的操作情境：
师：请每个学习小组拿出课前制作的各种各样的三角形，先找到三个内角，把每个角标上序号。要求：先试着研究自己的三角形，然后再共同研究小组里其他同学的三角形，看看各种三角形内角和是不是一样的。
（学生动手操作试验，在小组中讨论问题。）
组织学生汇报。（测量的同学边汇报边板书，剪拼的同学利用投影汇报。）
生1：我们小组用量角器量出三角形的每个内角的度数，然后把3个内角的度数相加，发现有一个三角形的内角和是180°，有一个三角形的内角和是176°，还有一个三角形的内角和是184°。
师：直接量的方法挺好，虽然测量有误差、不准，但我们知道，三角形的内角和都在180°左右，究竟是不是180°呢，谁还有别的方法？
生2：我们小组把直角三角形中的两个锐角剪下来，然后拼在一起组成了一个直角，再加上三角形原来的直角，这样这个直角三角形的内角和就是180°。锐角三角形和直角三角形可以把它们的三个内角都剪下来，这三个角可以拼成一个平角，所以三角形的内角和是180°。
师：能想到这个方法不简单，把三角形的三个内角拼成了一个平角。谁还有别的方法确定三角形的内角和一定是180°？
生3：我们是先将一个角折过来，使它的顶点落在底边上，再把另外两个角也折过来，这样三个角正好拼成一个平角，所以我们知道三角形的内角和是180°。
师：我们要研究三角形的内角和，实际上就是想办法把三角形的三个内角凑到一起，像剪和折的方法，看三个内角拼到一起是不是180°，都是借助我们学过的平角知识来解决问题。
在课堂中笔者引导学生进行实践操作，让学生以小组合作的形式，通过独立思考、合作交流，以达到答疑解惑的目的。学生通过动手操作获得的认识是一种感性的认识，是外在的直观的印象。学生探究意识强，想出了多种方法，如测量、撕拼、折叠等等，并针对问题进行了辩论，用多种方法、从各种情况发现并验证了“三角形的内角和是180°”的结论。促使了学生在“做数学”的过程中对所学知识产生了深刻的体验，从中感悟和理解到新知识的形成和发展，体会了数学学习的过程与方法，获得数学活动的经验。
又如，在教学《轴对称图形的对称轴》时，练习中让学生判断平行四边形是不是轴对称图形。第一次教学笔者就和学生说了一下平行四边形不是轴对称图形，可是在后面碰到这样的练习时，学生还会回答平行四边形是轴对称图形。第二次教学，笔者设计了这样的操作情境：
师：平行四边形是不是轴对称图形？
生有说是、有说不是的，意见不一。
师：看来同学们的意见不一啊。那我们动动手来亲自验证你们的结论好不好？
学生拿出准备好的平行四边形的纸片，动手操作。
学生在操作活动中，有沿着两条对角线对折的，有沿着平行四边形两条底边的中心线对折的，有拿起剪刀剪起来的。学生边操作边互相交流：不是轴对称图形呀，可看上去好像是的呀。
一会儿，拿起剪刀剪平行四边形纸的生1大声喊起来：“平行四边形是轴对称图形！”
师：请你上来说说你的想法。
生1：大家请看，我沿这条对角线剪开后，变成了两个一样大小的三角形，把这两个三角形这样一叠，不是重合了吗？（这位学生把两个三角形转成了一个方向，两个三角形重叠在了一起。）
师：是呀，现在这样一叠两个三角形是重合在一起了，那其他同学同意他的结论吗？
教室里沉默了一会儿，生2站起来质疑了：轴对称图形的概念是：对折后能完全重合的图形叫做轴对称图形，而生1是剪了以后，还把三角形翻了个个儿再重叠在一起，这样能算是轴对称图形吗？
师：是呀。我们再把轴对称图形的概念再理解一遍，然后说说平行四边形到底是不是轴对称图形。
在学生热烈讨论的过程中，笔者观察到学生的主要争论焦点是“折”还是“剪”。争论结果是全班一致同意：平行四边形随便怎么折，都不能使折痕两边的图形完全重合。而生1是把图形剪下来后，再调整两个图形的位置后重合的，这样不符合轴对称图形的概念，所以，平行四边形不是轴对称图形。
笔者让学生亲自动手去验证，在折、剪、重合的过程中，学生领悟到了要判断一个图形是不是轴对称图形，首要条件是“折”，然后再看“两边的图形是否重合”，学生在经历这种怀疑、操作、讨论、辨析的多角度的实践和思维碰撞后，真正理解了“平行四边形不是轴对称图形”这个结论。很显然，在解决这个问题时，让学生动手操作远比笔者直接告诉要实在得多，更能让学生理解和接受。正所谓：纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行。
三、以对话之境明数学之缘由
对话，是新课程改革带给我们的一种全新的教学方式，是课堂中不可或缺的教学行为。在对话过程中，只有让学生处在一种无拘无束、自由宽松的空间，处在良好的氛围中，学生才会尽情地自由参与、自由表达，才会积极思考、主动质疑，才会体验真情，充分发挥思维潜能，形成真正意义上的有效对话。
例如，在教学《用数对确定位置》时，第16页“练一练”中的第一题1(2)是这样的：标出点D(6，1)、E(10，1)、F(9，4)、G(7，4)，并顺次连接D、E、F、G、D，围成的是什么图形?
教学时，学生标点、连线，并交流判断结果。
师：为什么说围成的图形是一个梯形?
生1：因为它的上下两条边互相平行，所以它是一个梯形。
生2：因为它只有一组对边平行，只有一组对边平行的四边形叫梯形，所以它是一个梯形。
师：那么，它的上下两条边为什么平行，而左右两条边却不平行呢?能否从数对的角度说一说理由？(稍停片刻，同桌讨论后集体交流)
生3：(配合手势)因为D点和E点都在第一行，F点和C点都在第4行，所以上下两条边是平行的；因为D点和E点相隔4列，F点和G点相隔2列，所以左右两条边不平行。因此，围成的是梯形。
师：大家同意吗?
生：(异口同声)同意！
师：看来，弄清数对之间的联系，更有利于我们解决问题。
在标点、连线的基础上，学生很容易判断围成的图形是一个梯形。至此，问题得到了解决，也达到了教材要求的教学目标。但是，教学时笔者并没有就此罢休，而是通过连续的两个“为什么”将学生的思维逐步引向深入。在学生重新审视刚刚获得的结果的过程中，不仅“知其所以然”，而且加深了对梯形特征和数对意义的理解，有效增强了学生对数对的敏感程度，并明白数学知识的因果联系。
总之，在小学数学教学中，我们只有精心创设新奇有趣且密切联系生活实际的教学情境，才能引领学生走出数学苦旅的沙漠，奔向生活数学、活动数学、对话数学的绿洲！
（作者单位：江苏省无锡市石塘湾中心小学）
一、以生活之境感数学之魅力
数学来源于生活，而学生对生活是最熟悉的，从生活中产生问题，会使他们产生亲切感，从而激发他们解决问题的兴趣。
例如，教学《用字母表示数》时，笔者为学生创设了这样的生活情境：
上课开始，课件出示：肯德基标志、CCTV。
师：它们都表示什么？
师生交流。
出示四张扑克牌：5、8、10、A。
师：这是四张……
生：扑克牌。
师：玩过吗？
生：玩过。
师：扑克牌还可以玩出数学呢！我们可以来算一算24。这里的四张牌，24怎么算？
生1：5 8 10 1=24。
师：可是这里没有1啊？
生2：A表示的就是1。
师：扑克牌中还有哪些是用字母来表示数的？
生3：J表示11，Q表示12，K表示13。
师：今天我们就来学习用字母表示数。
常言道：良好的开端是成功的一半。课堂导入是一节课的开场白，是我们讲授每一节课时给予学生的第一感知。在教学时，笔者通过学生感兴趣的用扑克牌算“24”，充分调动了学生学习的积极性，自然地导出用字母表示数，从而渗透了数学来自于生活的思想，并让学生感受到数学在生活中的魅力。
二、以操作之境享数学之美妙
动手操作是学生学习的一种重要方式。让学生动手进行实践，在操作中学数学，不仅可以让学生对数学知识获得大量的感性认识，而且有助于提高学生学习数学的积极性、主动性。要让学生学会“做数学”,就要在“做”字上下功夫、做文章。只有放手让学生“做”，才能从根本上改变学生被动学习的局面。
例如，教学《三角形的内角和》时，笔者为学生创设了这样的操作情境：
师：请每个学习小组拿出课前制作的各种各样的三角形，先找到三个内角，把每个角标上序号。要求：先试着研究自己的三角形，然后再共同研究小组里其他同学的三角形，看看各种三角形内角和是不是一样的。
（学生动手操作试验，在小组中讨论问题。）
组织学生汇报。（测量的同学边汇报边板书，剪拼的同学利用投影汇报。）
生1：我们小组用量角器量出三角形的每个内角的度数，然后把3个内角的度数相加，发现有一个三角形的内角和是180°，有一个三角形的内角和是176°，还有一个三角形的内角和是184°。
师：直接量的方法挺好，虽然测量有误差、不准，但我们知道，三角形的内角和都在180°左右，究竟是不是180°呢，谁还有别的方法？
生2：我们小组把直角三角形中的两个锐角剪下来，然后拼在一起组成了一个直角，再加上三角形原来的直角，这样这个直角三角形的内角和就是180°。锐角三角形和直角三角形可以把它们的三个内角都剪下来，这三个角可以拼成一个平角，所以三角形的内角和是180°。
师：能想到这个方法不简单，把三角形的三个内角拼成了一个平角。谁还有别的方法确定三角形的内角和一定是180°？
生3：我们是先将一个角折过来，使它的顶点落在底边上，再把另外两个角也折过来，这样三个角正好拼成一个平角，所以我们知道三角形的内角和是180°。
师：我们要研究三角形的内角和，实际上就是想办法把三角形的三个内角凑到一起，像剪和折的方法，看三个内角拼到一起是不是180°，都是借助我们学过的平角知识来解决问题。
在课堂中笔者引导学生进行实践操作，让学生以小组合作的形式，通过独立思考、合作交流，以达到答疑解惑的目的。学生通过动手操作获得的认识是一种感性的认识，是外在的直观的印象。学生探究意识强，想出了多种方法，如测量、撕拼、折叠等等，并针对问题进行了辩论，用多种方法、从各种情况发现并验证了“三角形的内角和是180°”的结论。促使了学生在“做数学”的过程中对所学知识产生了深刻的体验，从中感悟和理解到新知识的形成和发展，体会了数学学习的过程与方法，获得数学活动的经验。
又如，在教学《轴对称图形的对称轴》时，练习中让学生判断平行四边形是不是轴对称图形。第一次教学笔者就和学生说了一下平行四边形不是轴对称图形，可是在后面碰到这样的练习时，学生还会回答平行四边形是轴对称图形。第二次教学，笔者设计了这样的操作情境：
师：平行四边形是不是轴对称图形？
生有说是、有说不是的，意见不一。
师：看来同学们的意见不一啊。那我们动动手来亲自验证你们的结论好不好？
学生拿出准备好的平行四边形的纸片，动手操作。
学生在操作活动中，有沿着两条对角线对折的，有沿着平行四边形两条底边的中心线对折的，有拿起剪刀剪起来的。学生边操作边互相交流：不是轴对称图形呀，可看上去好像是的呀。
一会儿，拿起剪刀剪平行四边形纸的生1大声喊起来：“平行四边形是轴对称图形！”
师：请你上来说说你的想法。
生1：大家请看，我沿这条对角线剪开后，变成了两个一样大小的三角形，把这两个三角形这样一叠，不是重合了吗？（这位学生把两个三角形转成了一个方向，两个三角形重叠在了一起。）
师：是呀，现在这样一叠两个三角形是重合在一起了，那其他同学同意他的结论吗？
教室里沉默了一会儿，生2站起来质疑了：轴对称图形的概念是：对折后能完全重合的图形叫做轴对称图形，而生1是剪了以后，还把三角形翻了个个儿再重叠在一起，这样能算是轴对称图形吗？
师：是呀。我们再把轴对称图形的概念再理解一遍，然后说说平行四边形到底是不是轴对称图形。
在学生热烈讨论的过程中，笔者观察到学生的主要争论焦点是“折”还是“剪”。争论结果是全班一致同意：平行四边形随便怎么折，都不能使折痕两边的图形完全重合。而生1是把图形剪下来后，再调整两个图形的位置后重合的，这样不符合轴对称图形的概念，所以，平行四边形不是轴对称图形。
笔者让学生亲自动手去验证，在折、剪、重合的过程中，学生领悟到了要判断一个图形是不是轴对称图形，首要条件是“折”，然后再看“两边的图形是否重合”，学生在经历这种怀疑、操作、讨论、辨析的多角度的实践和思维碰撞后，真正理解了“平行四边形不是轴对称图形”这个结论。很显然，在解决这个问题时，让学生动手操作远比笔者直接告诉要实在得多，更能让学生理解和接受。正所谓：纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行。
三、以对话之境明数学之缘由
对话，是新课程改革带给我们的一种全新的教学方式，是课堂中不可或缺的教学行为。在对话过程中，只有让学生处在一种无拘无束、自由宽松的空间，处在良好的氛围中，学生才会尽情地自由参与、自由表达，才会积极思考、主动质疑，才会体验真情，充分发挥思维潜能，形成真正意义上的有效对话。
例如，在教学《用数对确定位置》时，第16页“练一练”中的第一题1(2)是这样的：标出点D(6，1)、E(10，1)、F(9，4)、G(7，4)，并顺次连接D、E、F、G、D，围成的是什么图形?
教学时，学生标点、连线，并交流判断结果。
师：为什么说围成的图形是一个梯形?
生1：因为它的上下两条边互相平行，所以它是一个梯形。
生2：因为它只有一组对边平行，只有一组对边平行的四边形叫梯形，所以它是一个梯形。
师：那么，它的上下两条边为什么平行，而左右两条边却不平行呢?能否从数对的角度说一说理由？(稍停片刻，同桌讨论后集体交流)
生3：(配合手势)因为D点和E点都在第一行，F点和C点都在第4行，所以上下两条边是平行的；因为D点和E点相隔4列，F点和G点相隔2列，所以左右两条边不平行。因此，围成的是梯形。
师：大家同意吗?
生：(异口同声)同意！
师：看来，弄清数对之间的联系，更有利于我们解决问题。
在标点、连线的基础上，学生很容易判断围成的图形是一个梯形。至此，问题得到了解决，也达到了教材要求的教学目标。但是，教学时笔者并没有就此罢休，而是通过连续的两个“为什么”将学生的思维逐步引向深入。在学生重新审视刚刚获得的结果的过程中，不仅“知其所以然”，而且加深了对梯形特征和数对意义的理解，有效增强了学生对数对的敏感程度，并明白数学知识的因果联系。
总之，在小学数学教学中，我们只有精心创设新奇有趣且密切联系生活实际的教学情境，才能引领学生走出数学苦旅的沙漠，奔向生活数学、活动数学、对话数学的绿洲！
（作者单位：江苏省无锡市石塘湾中心小学）