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“原生态”是自然科学术语，就是一切在自然状况下生存下来的东西，未受人工影响和干扰的原始生态或生态原状。原生态阅读，就是学生在不受外界人为干扰的情况下，从自己的人生经历和知识积累出发，阅读文本时获得新的情感体验。
纵观我们的语文课堂教学，能达到这样的阅读真的是太少了，究其原因：
一是教者“目中无人”。即执教者在教学中并没有把学习的主体——学生置放在阅读教学的首席，总是自以为是地讲解，而没有带领学生深入文本，去感悟文本中的每个字每个词的温度、厚度、高度，没有去触摸作者的心。
二是教者“习以为常”。即阅读教学的课堂日复一日由教者独揽，生怕学生读不懂，读不快，读不深入，而将“讲解”这一教法作为最主要的乃至唯一的方法来对待阅读教学，这样的阅读教学，也使得教者丧失了自己的阅读过程、个性和特色，从众心理压抑了自己对学生、文本以及教法的钻研意识和本能，进而形成了一种习以为常、漠视学生阅读主体地位的局面。
三是“急功近利”的心态。实际教学中，教者搜集大量的各地“中高考真题”，侧重从“答题区间”、“解题技巧”、“整合答案”等操作表层去训练，指望在若干套阅读试题的“冲刺训练”之后，将阅读能力提高到能够在中高考时得到阅读试题高分的境界，事实上这样的训练只能让学生成为答题的工具，而不能真正地完成阅读。
我们都知道，阅读是生命的活动，一次次的阅读就是一次次的个人发现，就是一次次的精神远足，就是一次次的生命历程。作为教师，我们要摒弃先入为主的分析，反对越俎代庖式的肢解，呼唤学生的自主阅读，让阅读成为学生主动培养智慧，感受生命的过程。那么在阅读教学中怎样才能让学生获得原生态阅读的情感体验，让个性阅读在语文课堂中行走呢？下面的几种方法不妨一试。
一是归还学习的主动权，放手让学生“原始阅读”，真正确立学生的主体地位。
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这就要求教师必须要转变教学观念，真正摆正教与学的关系，确立学生是课堂学习的主体，教师的任务主要是激励与引导学生充分发挥主体性，完成特殊的认知过程。作为教师，在备课中要关注学生的实际情况，在课堂上要尊重学生的个性，关注学生的认知过程，全身心地投入到教学之中，使阅读教学的课堂真正成为学生发展能力的课堂。
例如我在教授《从百草园到三味书屋》一文时，放手让学生自己阅读，感受百草园和三味书屋的生活，就得出了两种不同的结论。一部分同学在读后感觉百草园的生活是有趣的，而三味书屋的生活是无味的，这也是多少年来形成的结论。原因就是在百草园里，有动物，有植物，可以玩小虫，看小鸟，扯何首乌藤，摘覆盆子等，这符合儿童的天性。也有一部分同学不赞成这个观点，他们认为三味书屋的生活比百草园有趣得多：百草园里，一个人孤单、寂寞，只能与这些小虫、小植物为友，而在三味书屋里，那么多同学在一起，可以偷着到后花园去玩，可以在课上看老师有趣地读书，可以做小动作……这是多么有趣啊。这样的结论正是学生个性化的阅读感悟，这样独特的思维和感悟上的火花是我们在教学过程中所期待的，也只有在尊重学生的独特认识的基础上，我们才能实现课程标准所提出的师生共同成长的目标。
二是要珍视学生独特的感受，培养学生质疑问难的能力。
文本阅读不仅仅是认识活动，更主要是情感活动。我们在阅读教学中就要尊重学生自己的情感体验。要让学生在愉悦宽松的学习氛围中，激发内在的发展动力。如在讲授《风筝》一文时，学生在阅读完文本之后，很难理解弟弟在“我”抓断踏扁他辛苦做的即将完成的心爱的风筝后的默默承受，也很难理解“我”在多年后想补过弟弟却全然忘却，而我的心却因无法补过而时时显得沉重。大部分的同学从自己的生活体验出发，认为如果有人弄坏了他们心爱的东西，他们一定会动手反抗，并且要让他们道歉；如果是自己弄坏了别人的东西，情况就会相反，对方比自己大的可能会道歉，向比自己小的人道歉可能性不大，别人要是不放在心上或是忘了，他们心里会乐开了花。但审视一下我们的课文内容，和这个时代隔阂较大的不在少数，学生没有生活体验，再加上我们有时候找不到触发学生情感的酵母，学生不能与文本和老师一起产生共鸣，这是很正常的现象。在这个时候，作为教者不能把已有的结论强加给学生，而是要尊重学生的价值取向，尊重他们情感体验，即使这种取向和体验是有悖常理的，这样也比我们强加给学生，而学生根本不会理会要好得多。随着时间的推移，学生的成长，思想的成熟，人生观、价值观、世界观的形成，他们回想文本内容，或再次阅读文本，就会与作者产生共鸣。
三是张扬个性，多给学生提供实践机会。
在阅读教学中，教师要多给学生提供实践的机会，多方面培养学生听说读写的能力，重视促进学生言语智能发展，让学生能够有创意地表达思想和情感。为了点燃个性的火花，教师应设计开放性的问题，提供学生认知的源泉，去启发学生自主选择各种信息，自主参与阅读过程，让学生们在最能照亮他们心灵的精神烛光引领下，循着各自的路径，走进作者，走进作品，走进生活。其次，教师要给学生发表独特意见的空间，给学生宽松的思想环境，更应鼓励学生大胆质疑，允许不同观点的讨论、争辩，引导学生在领悟文学作品内涵的丰富性和多元化中，真正用自己的眼睛、自己的心灵去解读作品。
例如在教学《愚公移山》一课时，以前我们都是把愚公的锲而不舍的精神作为文本意义教给学生的，但在现在的课堂，学生阅读认知是多元的，对愚公的做法和表现出的精神认识也是多元的。比如搬家会比搬山容易得多；一味地挖山会严重破坏生态平衡；愚公让邻家小孩一起帮忙挖山，耽误了小孩的最佳教育时间；愚公做事不讲方法，他虽执着但又显得愚顽等等。作为教者也得重新认识，所以我们应该允许学生批判地看待愚公移山这件惊天地泣鬼神的“丰功伟绩”。教师在阅读教学活动中，要经常性的树立一些靶子，让学生提出质疑，展开讨论，多从不同的角度来解释。这样，学生的发散性思维才有可能得到培养。
（作者单位：江苏省淮安市楚州区复兴中学；江苏省淮安市楚州区教师进修学校）
纵观我们的语文课堂教学，能达到这样的阅读真的是太少了，究其原因：
一是教者“目中无人”。即执教者在教学中并没有把学习的主体——学生置放在阅读教学的首席，总是自以为是地讲解，而没有带领学生深入文本，去感悟文本中的每个字每个词的温度、厚度、高度，没有去触摸作者的心。
二是教者“习以为常”。即阅读教学的课堂日复一日由教者独揽，生怕学生读不懂，读不快，读不深入，而将“讲解”这一教法作为最主要的乃至唯一的方法来对待阅读教学，这样的阅读教学，也使得教者丧失了自己的阅读过程、个性和特色，从众心理压抑了自己对学生、文本以及教法的钻研意识和本能，进而形成了一种习以为常、漠视学生阅读主体地位的局面。
三是“急功近利”的心态。实际教学中，教者搜集大量的各地“中高考真题”，侧重从“答题区间”、“解题技巧”、“整合答案”等操作表层去训练，指望在若干套阅读试题的“冲刺训练”之后，将阅读能力提高到能够在中高考时得到阅读试题高分的境界，事实上这样的训练只能让学生成为答题的工具，而不能真正地完成阅读。
我们都知道，阅读是生命的活动，一次次的阅读就是一次次的个人发现，就是一次次的精神远足，就是一次次的生命历程。作为教师，我们要摒弃先入为主的分析，反对越俎代庖式的肢解，呼唤学生的自主阅读，让阅读成为学生主动培养智慧，感受生命的过程。那么在阅读教学中怎样才能让学生获得原生态阅读的情感体验，让个性阅读在语文课堂中行走呢？下面的几种方法不妨一试。
一是归还学习的主动权，放手让学生“原始阅读”，真正确立学生的主体地位。
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这就要求教师必须要转变教学观念，真正摆正教与学的关系，确立学生是课堂学习的主体，教师的任务主要是激励与引导学生充分发挥主体性，完成特殊的认知过程。作为教师，在备课中要关注学生的实际情况，在课堂上要尊重学生的个性，关注学生的认知过程，全身心地投入到教学之中，使阅读教学的课堂真正成为学生发展能力的课堂。
例如我在教授《从百草园到三味书屋》一文时，放手让学生自己阅读，感受百草园和三味书屋的生活，就得出了两种不同的结论。一部分同学在读后感觉百草园的生活是有趣的，而三味书屋的生活是无味的，这也是多少年来形成的结论。原因就是在百草园里，有动物，有植物，可以玩小虫，看小鸟，扯何首乌藤，摘覆盆子等，这符合儿童的天性。也有一部分同学不赞成这个观点，他们认为三味书屋的生活比百草园有趣得多：百草园里，一个人孤单、寂寞，只能与这些小虫、小植物为友，而在三味书屋里，那么多同学在一起，可以偷着到后花园去玩，可以在课上看老师有趣地读书，可以做小动作……这是多么有趣啊。这样的结论正是学生个性化的阅读感悟，这样独特的思维和感悟上的火花是我们在教学过程中所期待的，也只有在尊重学生的独特认识的基础上，我们才能实现课程标准所提出的师生共同成长的目标。
二是要珍视学生独特的感受，培养学生质疑问难的能力。
文本阅读不仅仅是认识活动，更主要是情感活动。我们在阅读教学中就要尊重学生自己的情感体验。要让学生在愉悦宽松的学习氛围中，激发内在的发展动力。如在讲授《风筝》一文时，学生在阅读完文本之后，很难理解弟弟在“我”抓断踏扁他辛苦做的即将完成的心爱的风筝后的默默承受，也很难理解“我”在多年后想补过弟弟却全然忘却，而我的心却因无法补过而时时显得沉重。大部分的同学从自己的生活体验出发，认为如果有人弄坏了他们心爱的东西，他们一定会动手反抗，并且要让他们道歉；如果是自己弄坏了别人的东西，情况就会相反，对方比自己大的可能会道歉，向比自己小的人道歉可能性不大，别人要是不放在心上或是忘了，他们心里会乐开了花。但审视一下我们的课文内容，和这个时代隔阂较大的不在少数，学生没有生活体验，再加上我们有时候找不到触发学生情感的酵母，学生不能与文本和老师一起产生共鸣，这是很正常的现象。在这个时候，作为教者不能把已有的结论强加给学生，而是要尊重学生的价值取向，尊重他们情感体验，即使这种取向和体验是有悖常理的，这样也比我们强加给学生，而学生根本不会理会要好得多。随着时间的推移，学生的成长，思想的成熟，人生观、价值观、世界观的形成，他们回想文本内容，或再次阅读文本，就会与作者产生共鸣。
三是张扬个性，多给学生提供实践机会。
在阅读教学中，教师要多给学生提供实践的机会，多方面培养学生听说读写的能力，重视促进学生言语智能发展，让学生能够有创意地表达思想和情感。为了点燃个性的火花，教师应设计开放性的问题，提供学生认知的源泉，去启发学生自主选择各种信息，自主参与阅读过程，让学生们在最能照亮他们心灵的精神烛光引领下，循着各自的路径，走进作者，走进作品，走进生活。其次，教师要给学生发表独特意见的空间，给学生宽松的思想环境，更应鼓励学生大胆质疑，允许不同观点的讨论、争辩，引导学生在领悟文学作品内涵的丰富性和多元化中，真正用自己的眼睛、自己的心灵去解读作品。
例如在教学《愚公移山》一课时，以前我们都是把愚公的锲而不舍的精神作为文本意义教给学生的，但在现在的课堂，学生阅读认知是多元的，对愚公的做法和表现出的精神认识也是多元的。比如搬家会比搬山容易得多；一味地挖山会严重破坏生态平衡；愚公让邻家小孩一起帮忙挖山，耽误了小孩的最佳教育时间；愚公做事不讲方法，他虽执着但又显得愚顽等等。作为教者也得重新认识，所以我们应该允许学生批判地看待愚公移山这件惊天地泣鬼神的“丰功伟绩”。教师在阅读教学活动中，要经常性的树立一些靶子，让学生提出质疑，展开讨论，多从不同的角度来解释。这样，学生的发散性思维才有可能得到培养。
（作者单位：江苏省淮安市楚州区复兴中学；江苏省淮安市楚州区教师进修学校）