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[摘 要]角色表演以其形象的语言、直观的体态，深受学生的喜爱，更契合了低年级学生形象化思维的特点。但实际教学中，角色表演并没有真正发挥其应有的效益，反而成了一种可有可无的形式。我们应着力解决角色表演浮于文本表层、忽视配角资源、偏离语文属性的问题，从而促进学生表演能力的发展，进而提升学生的认知能力。
[关键词]阅读教学；低年级；转变认知；角色表演
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）25-0050-01
爱好情境体验是低年级学生与生俱来的天性。因此，在低年级运用角色表演的策略来展开教学具有重要的价值和意义。但在教学实践中，由于教师在认知理念上的差异，导致角色表演并没有真正发挥其应有的效益，反而成了一种可有可无的形式。针对角色表演过程中出现的诸多问题，教师应转变认知，以提高教学效果。
一、缺少互动，角色表演浮于文本表层
很多教师在运用角色表演策略时，并没有真正开掘出其应有的交流互动效能。不少教师为了表演而表演，常常将关注点聚焦在教材文本的朗读和对话环节中，要求学生单一地进行独白式表演。这样不仅增加了学生表演的難度，同时也由于缺失了学生彼此之间的互动而让课堂教学渐趋平淡。
如《云房子》一文，作者以轻松而富于变化的语言，将云房子的特点展现了出来。文中作者并没有进行直接描写，而是借助小鸟的视角来进行描述。教师似乎并没有能够看出作者运用小鸟观察的视角来描写云房子的特点，反而将教学的关注点聚焦在小鸟身上，引领学生想象表演：看到云房子被风吹散之后，面对着“就像被洗过的蓝天”，它们可能会说些什么？教师要求学生佩戴上小鸟的头饰进行角色扮演。学生显得热情不高，语言表达也相对匮乏。
之所以会出现这样的尴尬局面，主要在于教师试图引领学生将关注力渗透到文本的内在心境之中，但遗憾的是，教师只关注到小鸟这一种角色，缺乏了互动感，学生角色表演的动力立刻锐减，表演已然成为一个人的独白。况且，文本描写的对象是云房子而不是小鸟，扮演的角色发生了转变，也不利于学生对文本的解读。
二、认知偏颇，角色表演忽视配角资源
很多教师在角色扮演的运用过程中，过于重视学生学习能力的发展，却忽视了对学生内在认知需求层面的引领。低年级学生天性爱美，但又缺乏对美进行审查的能力，很多时候难以跳出文本既定的框架和内容来感受课文语言的内在魅力。
例如，《狼和小羊》就是一篇具有正反人物的典型文本，残暴凶恶的狼、善良可爱的羊，在文本初读等环节中就已经在学生的意识中形成了鲜明的认知。由于学生认知能力的限制，他们在角色表演中往往对于有能力、正面感强的角色较为感兴趣，而对于品质恶劣、负面感强的角色就有着严重排斥的心理，即便有时勉强参与，也总显得闷闷不乐，影响了角色表演的效果。
正反人物的存在是故事性文本经常出现的情况，学生认知的局限性导致他们对文本语言、情感价值的体悟只能拘泥于一个层面。事实上，反面人物刻画的形象性也是文本表达的一种美感，如果反面人物没有人参演或者参演者表现得极不情愿，就会搁置学生对文本形象化语言的感知与积累，学生的学习收获也必然会大打折扣。
三、外围着力，角色表演偏离语文属性
角色表演契合学生的认知规律，但语文教师必须清晰而理性地认识到，角色表演仅仅是一种手段，而不是根本性目的。很多教师在公开课上，常常为了课堂中的一个表演板块，将大量的时间花费在多媒体课件的制作上，以创设真实可感的氛围；花费在人物头饰造型的设计上，以便于学生快速地走进人物；花费在课前的精心指导上，以向听课教师呈现出最佳的表演效果。
如在教学《狐狸与乌鸦》时，在学生对故事发展和人物特点形成了深入感知之后，教师设置了角色表演的环节。而在这一过程的感知中，教师并没有将关注点放置在对文本语言的感知与悦纳上，而是将精力花费在了众多非语文元素中，如头饰的制作，尤其是故事中的一棵大树，都是精心裁剪、插枝而成。教师还根据情节的发展和变化，利用多媒体课件精心选择了不同风格的音乐。在表演的过程中，精美的道路、契合的音乐、绚丽的背景，让人感觉是在欣赏一场大剧。而学生的表演则显得相形见绌，与精心设置的布景格格不入。
试想，学生所经历的过程中，没有对语言的充分感知、没有表演层面应有的指导，他们在所谓的表演过程中究竟有了怎样的提升和发展，这些并没有能够在教学实践中得到体现。
角色表演以其形象的语言、直观的体态，深受学生的喜爱，更契合了低年级学生形象化思维的特点。教师应在阅读教学中广泛开展角色表演，将关注点聚焦于文本核心，为学生深入感知文本的故事情节、体验人物形象的特点创设渠道，促进学生认知能力的不断提升。
（责编 刘宇帆）
[关键词]阅读教学；低年级；转变认知；角色表演
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）25-0050-01
爱好情境体验是低年级学生与生俱来的天性。因此，在低年级运用角色表演的策略来展开教学具有重要的价值和意义。但在教学实践中，由于教师在认知理念上的差异，导致角色表演并没有真正发挥其应有的效益，反而成了一种可有可无的形式。针对角色表演过程中出现的诸多问题，教师应转变认知，以提高教学效果。
一、缺少互动，角色表演浮于文本表层
很多教师在运用角色表演策略时，并没有真正开掘出其应有的交流互动效能。不少教师为了表演而表演，常常将关注点聚焦在教材文本的朗读和对话环节中，要求学生单一地进行独白式表演。这样不仅增加了学生表演的難度，同时也由于缺失了学生彼此之间的互动而让课堂教学渐趋平淡。
如《云房子》一文，作者以轻松而富于变化的语言，将云房子的特点展现了出来。文中作者并没有进行直接描写，而是借助小鸟的视角来进行描述。教师似乎并没有能够看出作者运用小鸟观察的视角来描写云房子的特点，反而将教学的关注点聚焦在小鸟身上，引领学生想象表演：看到云房子被风吹散之后，面对着“就像被洗过的蓝天”，它们可能会说些什么？教师要求学生佩戴上小鸟的头饰进行角色扮演。学生显得热情不高，语言表达也相对匮乏。
之所以会出现这样的尴尬局面，主要在于教师试图引领学生将关注力渗透到文本的内在心境之中，但遗憾的是，教师只关注到小鸟这一种角色，缺乏了互动感，学生角色表演的动力立刻锐减，表演已然成为一个人的独白。况且，文本描写的对象是云房子而不是小鸟，扮演的角色发生了转变，也不利于学生对文本的解读。
二、认知偏颇，角色表演忽视配角资源
很多教师在角色扮演的运用过程中，过于重视学生学习能力的发展，却忽视了对学生内在认知需求层面的引领。低年级学生天性爱美，但又缺乏对美进行审查的能力，很多时候难以跳出文本既定的框架和内容来感受课文语言的内在魅力。
例如，《狼和小羊》就是一篇具有正反人物的典型文本，残暴凶恶的狼、善良可爱的羊，在文本初读等环节中就已经在学生的意识中形成了鲜明的认知。由于学生认知能力的限制，他们在角色表演中往往对于有能力、正面感强的角色较为感兴趣，而对于品质恶劣、负面感强的角色就有着严重排斥的心理，即便有时勉强参与，也总显得闷闷不乐，影响了角色表演的效果。
正反人物的存在是故事性文本经常出现的情况，学生认知的局限性导致他们对文本语言、情感价值的体悟只能拘泥于一个层面。事实上，反面人物刻画的形象性也是文本表达的一种美感，如果反面人物没有人参演或者参演者表现得极不情愿，就会搁置学生对文本形象化语言的感知与积累，学生的学习收获也必然会大打折扣。
三、外围着力，角色表演偏离语文属性
角色表演契合学生的认知规律，但语文教师必须清晰而理性地认识到，角色表演仅仅是一种手段，而不是根本性目的。很多教师在公开课上，常常为了课堂中的一个表演板块，将大量的时间花费在多媒体课件的制作上，以创设真实可感的氛围；花费在人物头饰造型的设计上，以便于学生快速地走进人物；花费在课前的精心指导上，以向听课教师呈现出最佳的表演效果。
如在教学《狐狸与乌鸦》时，在学生对故事发展和人物特点形成了深入感知之后，教师设置了角色表演的环节。而在这一过程的感知中，教师并没有将关注点放置在对文本语言的感知与悦纳上，而是将精力花费在了众多非语文元素中，如头饰的制作，尤其是故事中的一棵大树，都是精心裁剪、插枝而成。教师还根据情节的发展和变化，利用多媒体课件精心选择了不同风格的音乐。在表演的过程中，精美的道路、契合的音乐、绚丽的背景，让人感觉是在欣赏一场大剧。而学生的表演则显得相形见绌，与精心设置的布景格格不入。
试想，学生所经历的过程中，没有对语言的充分感知、没有表演层面应有的指导，他们在所谓的表演过程中究竟有了怎样的提升和发展，这些并没有能够在教学实践中得到体现。
角色表演以其形象的语言、直观的体态，深受学生的喜爱，更契合了低年级学生形象化思维的特点。教师应在阅读教学中广泛开展角色表演，将关注点聚焦于文本核心，为学生深入感知文本的故事情节、体验人物形象的特点创设渠道，促进学生认知能力的不断提升。
（责编 刘宇帆）