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【摘 要】本研究借助认知范畴理论，探究认知语言学与英语专业学生词汇教学融合的可行性和有效性。范畴化的认知模型可归结为四大类型：命题模型、意象图式模型、隐喻模型和转喻模型。本课题研究以《高级英语3》为依托，以《高等学校英语专业英语教学大纲》对英语专业学生词汇的认知要求为引导，以“认知语言学+云班课”理论及技术双赋值模式为框架，以实证研究为模式，探讨英语专业学生词汇教学中隐喻能力的培养。研究探索出一条在E-Learning 的背景下，教师通过云班课教学平台，以隐喻思维能力训练为抓手，开展线上线下、课内课外相结合的词汇混合式教学路径。在词汇意义认知、词汇精准选择、词块搭配、词短语句子各级架构及思维创新等层面对学生加以引导，有效地提高其语言词汇意义的隐喻认知理解能力和运用能力，以有效提高英语专业学生对词汇的深层次认知和习得。
【关键词】认知范畴理论;英语专业学生;混合式词汇教学;隐喻模型
引言
国内外学者就词汇教学在母语及二语教学中有着举重轻重的作用已然达成共识，比如Wilkins（1972）、Allen（1983）、A. Vermeer（1992）、Lewis（1993）、Harley（1995）、Schmitt & McCarthy（1997）、Zimmerman（1997）、Gass &Selinker（2001）、戴曼纯（2002）、濮建忠（2003）、桂诗春（2005）、刘绍龙（2006）、束定芳（2008）等均强调词汇教学是语言教学中的重要环节，词汇的掌握是语言听说读写译等层面理解和被理解的关键。
1.英语专业词汇教学要求及现状
我国现行的《高等学校英语专业英语教学大纲》对英语专业学习者在词汇方面的具体要求，如下：入学要求（不少于2000词）;二级要求（4000-5000词）;四级要求（5500-6500词）;六级要求（7000-9000词）;八级要求（10，000-12，000词）。可看出，英语专业学生要以每年2000-2500次的速度递增，才能达到专业八级的要求。但词汇知识的增长有质和量两个维度，认知词汇的增加只是词汇量的增加。劳弗（1998）认为词汇的发展不只是一个量的问题。词汇的发展也不只是熟悉新词而已，它还包括深化己知词的知识，词汇的深度知识和词汇量有着同等重要性。在英语专业的课程设置中，没有旨在提高词汇运用能力的专门课程，只是在高年级阶段，可以选修英语词汇学。词汇教学主要通过基础英语、高级英语、阅读和其他一些课程如文学、翻译等课程的教学顺便教授词汇，带有较大的盲目性和随机性。有研究者对40名大学英语教师进行了一次有关词汇教学的态度和方法的问卷调查。调查结果表明：尽管大多数教师都认同词汇教学的重要性，但只有少部分教师能够运用科学的方法进行词汇教学。
同时，很多学习者感觉在接受性语言能力和产出性语言能力中所面临的许多困难都是由于词汇不足造成的。P. Meara（2007）指出，根据同一语料库的统计，词汇方面的错误是语法错误的三倍。我国学者根据“中国学習者英语学习语料库”（The Chinese Learner English Corpus /CLEC）的分析，得出以下结论：中国学习者词汇方面的错误占到错误总数的50%以上，越高级的学习者在句法方面的错误越少，但是在词汇方面的错误却越多。S. M. Gass也表达了相同的看法。语法错误往往导致语法结构理解方面的问题，而词汇方面的错误会导致交际活动的中断。词汇误用是二语学习者所犯最常见，也是最严重的错误，会引起误解，甚至会导致交际失败。
因此如何促进词汇深度知识的发展对于进入到高级语言学习阶段的英语专业学习者来讲显得尤为重要。那么教师在促进词汇深度知识的发展，提高学习者驾驭词汇的能力方面又能做些什么呢？这需要注重两个方面：一是对词汇知识关键要素的认识，二是有效教授词汇的方法和手段。
2.英语词汇教学路径的历时发展
我国英语教学的实践证明，英语教师已经意识到了词汇教学的重要性，教师和学生都把词汇的教与学当作重要的任务。那么核心问题就是如何用有效的教法和手段将词汇知识的关键要素教授。
历时角度来看，英语词汇教学的发展过程分为20世纪90年代前和90年代后两个阶段。第一阶段（Before 1990s）有以下教学策略：语法翻译法：1840-1940年在欧洲盛行，是主导外语教学的主要方法。直接法：19世纪末出现，是西欧外语教学改革运动的产物。听说法：20世纪40年代产于美国，理论基础：结构主义语言学和行为主义心理学。认知法：20世纪60年代产生，理论基础是心理语言学。交际法：20世纪70年代初产于欧洲，理论基础是社会语言学。自然法：1977年，由T. D. Terrel和S. D. Krashen提出。重心是可理解性和有意义的语言输入，而非说出语法正确的句子。
第二阶段（After 1990s）有以下教学策略：词汇组块教学：2000年，出自J. R. Nattinger和J. S. DeCarrico的书Lexical Phrases and Language Teaching。词汇附带学习（incidental learning）：根据成本/效益原则（cost-effect principle），词汇刻意学习和词汇附带学习往往互相补充进行。心理词汇组织教学研究：A. Collins和M. Quillian提出了第一个语义层次网络（hierarchical network）。柯林斯和洛夫特斯（E. Loftus）又提出了激活扩散模型（spreading activation model）。范畴化理论与英语词汇教学：认知语言学及其范畴化理论与外语教学结合起来，产生了一门新的交叉学科“应用认知语言学”。范畴化的认知模型可归结为四大类型：命题模型、意象图式模型、隐喻模型和转喻模型。 3.认知隐喻模型下英语专业学生词汇混合式教学实施路径
3.1 研究现状及困境
笔者通过文献阅读和在所在高校实地考察，目前英语专业学生词汇能力很不理想，专八一次性通过量在20%左右;教学中常见的词汇教学主要有翻译法、直接法、语境教学法、词根词缀记忆法等等。这些教学方法普遍归属于词汇教学发展史的第一阶段，也较浅地涉足了第二阶段中的前两个教学方法。实际田野访谈中，学生普遍表示目前现行的词汇教学法未帮助自己对词汇进行深层次习得。为此，本研究以第二阶段中最新产生的“范畴化理论与英语词汇教学”中的隐喻模型为切入点。
认知语言学家莱考夫坚信，人们是通过“理想化的认知模型”（ICM）来组织经验和知识的，强调了在范畴化过程中人的认知能力和想象力的重要性。范畴化的认知模型可归结为四大类型：命题模型、意象图式模型、隐喻模型和转喻模型。近些年来，隐喻能力逐渐发展成为国际应用认知语言学界的焦点话题。Lakoff和Johnson（1980）的《我们赖以生存的隐喻》一书出版，标志着概念隐喻理论的诞生，他们对概念隐喻理论与修辞学范畴中的传统隐喻作了比较，提出隐喻现象是人们在认知世界的过程中的概念化过程，从而将其发展到新的高度，成为认知语言学中的重要组成部分。Laufer（1996）、Boers（2000）均开始研究词汇的隐喻现象，认为学习者能够通过词汇的隐喻意义更容易理解不同文化背景中的语言情境差异。直到20世纪90年代，我国的语言学家们一直把隐喻当作一种修辞手段，之后一些语言学家将西方的隐喻理论引入中国，才开创了我国将隐喻作为一种认知方式进行研究的先河。束定芳（2002，2019）、汤本庆（2002）、蔡龙权（2005，2016）、胡华芳（2007）、周晓月（2011）、王葵（2013， 2018）、黄吕（2017）均谈及将概念隐喻理论应用于二语习得，对有效提高二语学习者的语言能力的思考。
综合国内外学者研究来看，他们主要从隐喻能力与一语和二语的关系、隐喻能力的教与学、隐喻能力与课程类型、隐喻能力与词汇习得等方面开展了隐喻能力的相关研究。综观国内外相关研究成果，我们发现纵然不少外语教师已经有意无意地将隐喻意识的培养貫穿在教学过程的始终，也尝试着在不同课型和教学活动中着力培养学生的隐喻能力。然而，目前关于隐喻能力培养还存在诸多问题：
（1）部分教师虽充分意识到隐喻能力培养在语言教学过程中的重要性，但欠缺对隐喻能力的认识，对学生的隐喻能力培养更无从谈起，故尚未将其付诸实践;
（2）少量先行者虽尝试着向学生灌输隐喻能力的理念，但无法在教学环节的方方面面从始至终地贯彻下去，更没有可供参照的模式和方案;
（3）关于隐喻能力培养的探讨不够接地气，对教学实践的指导作用有限，理论性的思辨研究较多，实证性的研究仍显匮乏。
3.2 隐喻模型在英语专业学生词汇教学中的实践路径
本课题研究以《高级英语3》为依托，以《高等学校英语专业英语教学大纲》对英语专业学生词汇的认知要求为引导，以“认知语言学+云班课”理论及技术双赋值模式为框架，以实证研究为模式，探讨英语专业学生词汇教学中隐喻能力的培养。对促进词汇日常教学，提高课堂教学效果的积极作用主要体现在以下三个方面：①利用云班课这一教学平台，将混合式教学模式引入《高级英语3》课程词汇教学中;同时通过云班课平台将《英语词汇学》精品课程微课选择性融入，搭建内嵌型SPOC，能够深化学生对英语词汇的理论认知，拓展英语词汇教学时空，有效解决课时不足，学生人数多课堂学习参与度不高等难题。②《高级英语3》是一门英语高年级学生的专业必修课程，全面辐射并融合了学习者“听说读写译”的英语能力。本次教学改革中所开展的系统化的隐喻能力训练不仅能有效地改善目前英语专业学生词汇在英语各方面能力实际使用中存在的用词直白、准确度不高、词块结构混乱、词短语句子精准有效架构、母语文化思维与二语文化思维混淆等问题，提升学生词汇能力，服务于专业八级考试，还能有效地活跃课堂气氛，提高学生的英语学习兴趣。③通过云班课平台对学生的线上学习情况进行的实时跟踪记录和学习情况反馈不仅能较好地指导课堂教学，还有助于以较客观的数据对学生的学习状况展开过程性评价。
（1）教学改革设计思路。为了成功地实现本研究以云班课为平台，积极探索如何通过开展合理有效的混合式教学活动将隐喻思维能力培养融入到《高级英语3》教学任务之一的词汇教学中这一目的，同时也为了保证本项目研究的顺利、有序实施，将依照图1所示的思路实施研究。
（2）教学改革实施路径。具体来说，在本研究中，我们将尝试对《高级英语3》课堂中的词汇教学进行以下两方面改革。首先、尝试借助云班课平台，构建并实施SPOC内嵌、线上线下，课内课外相结合的混合式教学模式。混合式教学法提倡“要把传统学习方式的优势和e-Learning（即数字化或网络化学习）的优势相结合，既要充分发挥教师在教学过程中的引导、启发和监控等主导作用，又要充分培养并调动学生学习的主动性、积极性和创造性。”
与传统课堂上以教师讲授为主的单一教学模式及盲目摒弃传统课堂教学的早期 e-Learning教学模式相比，混合式教学模式的优势在于，它是有效地实现了在线学习和面对面学习的优势互补，实际上是建构主义、行为主义、认知理论等不同教学理论的有机结合。云班课是蓝墨科技推出的免费的移动教学助手APP，是基于网络环境和移动智能设备开展课堂内外即时反馈互动教学的云服务平台。优势明显：能激发学生学习兴趣，提升其学习主动性及有效性;操作简单方便;便于管理，有助于教师对学生学习过程的监督与评价。
其次，尝试在《高级英语3》课程词汇教学中开展循序渐进的隐喻思维能力训练活动。隐喻思维能力即认知主体通过已知的、具体的概念来认识未知的、抽象的概念的能力。具体包括用隐喻进行思维的习惯、创建跨概念域类比联系的能力、能够识别、理解隐喻意义的能力和创造性地产出隐喻的能力。（任红锋，2014）。传统的英语词汇教学认为隐喻思维及表达能力的提高是很难通过具体的、规范的课堂活动设计来加以保障的，只能依赖学生自身的长期积累。 然而，近年来国内外学者的研究表明，教师通过开展有针对性的隐喻知识讲授、隐喻意识培养和隐喻能力训练活动不仅能够增强学生的英语词汇隐喻意识，提高学生的英语词汇运用中的隐喻使用密度，还有助于学生利用形象思维、类比推测来强化记忆，促进其语言各层次的技能和交际能力的提高;隐喻思维能力的训练不仅能有效改变英语词汇教育“费时低效”的教学现状，还能从根本上解决学生英语词汇文化认知方面的障碍以及母语文化思维与二语文化思维混的问题;不仅对于拓宽思路、感受新知、培养学生的创新思维具有重要的认知意义，同时还是培养高素质、复合型、创新型外语人才的关键。
对文献研读的结果仔细进行整理分析，初步决定在借鉴图2所示的以云班课为平台的《高级英语3》课程词汇混合式教学的基本思路的基础上，结合学生学习实际情况进行一定程度的改编。开展一学期的教学实验。选取两个教学班级，一个班为对照班，一个班为实验班进行一学期的教学实验。在这两个班级分别采取不同的授课方式，对照班的《高级英语3》课程词汇教学设计仍然采用传统的教学模式，按照“讲-练-阅-评”的过程，即教师通过课内教学讲解词汇的意义及常见搭配，解读例句中的运用;要求学生完成听写、及其他词汇运用任务，作业以纸质形式呈现;随后教师对作业进行逐个评阅;最后教师进行全班评述。而实验班则借助云班课这一教学平台，运用新的以隐喻能力培养为导向的、内嵌SPOC、线上线下活动相结合的混合式英语词汇教学来开展教学活动。
在教学实验中，进行学生词汇能力和隐喻使用密度前测。教师通过“问卷星”、“云班课”、“批改网”等平台发布多模态的测试任务，尽可能囊括听说读写译等层面的内容，全方位考察学生在英语词汇理解及运用方面的隐喻识别和使用能力。比如，通过问卷星发布匹配《高级英语3》课程文本的词汇隐喻知识测试，考察学生对词汇隐喻的识别和认知;通过云班课发布语音作业，识别学生口语表达中的隐喻使用密度;通过批改网智能评阅系统发布相关的作文题，说明标题、字数、评分标准等内容和要求，待评阅系统自动生成序列号后布置给所任教的两个班级学生。学生在课余时间登陆评阅系统，通过填写个人信息和输入相应的序列号完成学生界面作文的写作和提交（允许学生多次提交）。以系统自动给出的学生最后一次提交的作文的成绩作为学生该次测验的最终成绩。
本研究运用MIP识别方法对学生生成的写作文本中的隐喻数量和密度进行统计，通过隐喻密度的大小来来初步衡量学生实验前所具备的隐喻能力水平。为了检测此轮教改实验的成果，在进行了为期一年的教改实验之后将对学生的词汇能力和隐喻使用密度进行一次后测。为了保证测试的信度和效度，后测中所采用的测试题目与评分标准和测试手段均与前测相同。用SPSS数据统计工具分析前测后测数据，撰写研究报告。
4.结语
本项目研究从实际教学困境出发，着眼英语专业学生词汇习得困境，从认知范畴理论角度探讨了一条混合式教学实践路径，即在E-Learning 的背景下，教师通过云班课教学平台，以隐喻思维能力训练为抓手，开展线上线下、课内课外相结合的混合式教学活动。具体到词汇认知而言，通过词汇意义认知、词汇精准选择、词块搭配、词短语句子各级架构及思维创新等层面对学生进行引导，有效地提高其语言词汇意义的隐喻认知理解能力和运用能力。将课前备课、课堂教学设计和课后学生自主学习三个层面将看似抽象且毫无章法的隐喻认知思维能力培养变成一種有“法”可依，有“章”可循的教学实践活动。
参考文献
[1]Fischer， K. From Semantics to Lexical The Functional Polysemy of Discourse Particles[M]. Berlin/NewYork：Mouton de Gruyter，2000.
[2]P.Hanks. Lexicology：Critical Concepts in Linguistics[C]. London&New York：Routledge，2008.
[3]Lakoff，C. & M.Johnson. Metaphors We Live By[M]. Chicago：The University of Chicago Press，1980.
基金项目：2020年校级科研项目：“云班课”赋值的英语专业学生词汇教学中隐喻能力培养实证研究——以《高级英语 3》为例（N2020002）;2019年校级精品在线开放课程：欢乐词汇学（ZX1923）;2020年浙江省教育厅一般科研项目：新文科视域下高校英语人才ICC“专业+ 思政”助推培养模式探究（Y202043911）。
【关键词】认知范畴理论;英语专业学生;混合式词汇教学;隐喻模型
引言
国内外学者就词汇教学在母语及二语教学中有着举重轻重的作用已然达成共识，比如Wilkins（1972）、Allen（1983）、A. Vermeer（1992）、Lewis（1993）、Harley（1995）、Schmitt & McCarthy（1997）、Zimmerman（1997）、Gass &Selinker（2001）、戴曼纯（2002）、濮建忠（2003）、桂诗春（2005）、刘绍龙（2006）、束定芳（2008）等均强调词汇教学是语言教学中的重要环节，词汇的掌握是语言听说读写译等层面理解和被理解的关键。
1.英语专业词汇教学要求及现状
我国现行的《高等学校英语专业英语教学大纲》对英语专业学习者在词汇方面的具体要求，如下：入学要求（不少于2000词）;二级要求（4000-5000词）;四级要求（5500-6500词）;六级要求（7000-9000词）;八级要求（10，000-12，000词）。可看出，英语专业学生要以每年2000-2500次的速度递增，才能达到专业八级的要求。但词汇知识的增长有质和量两个维度，认知词汇的增加只是词汇量的增加。劳弗（1998）认为词汇的发展不只是一个量的问题。词汇的发展也不只是熟悉新词而已，它还包括深化己知词的知识，词汇的深度知识和词汇量有着同等重要性。在英语专业的课程设置中，没有旨在提高词汇运用能力的专门课程，只是在高年级阶段，可以选修英语词汇学。词汇教学主要通过基础英语、高级英语、阅读和其他一些课程如文学、翻译等课程的教学顺便教授词汇，带有较大的盲目性和随机性。有研究者对40名大学英语教师进行了一次有关词汇教学的态度和方法的问卷调查。调查结果表明：尽管大多数教师都认同词汇教学的重要性，但只有少部分教师能够运用科学的方法进行词汇教学。
同时，很多学习者感觉在接受性语言能力和产出性语言能力中所面临的许多困难都是由于词汇不足造成的。P. Meara（2007）指出，根据同一语料库的统计，词汇方面的错误是语法错误的三倍。我国学者根据“中国学習者英语学习语料库”（The Chinese Learner English Corpus /CLEC）的分析，得出以下结论：中国学习者词汇方面的错误占到错误总数的50%以上，越高级的学习者在句法方面的错误越少，但是在词汇方面的错误却越多。S. M. Gass也表达了相同的看法。语法错误往往导致语法结构理解方面的问题，而词汇方面的错误会导致交际活动的中断。词汇误用是二语学习者所犯最常见，也是最严重的错误，会引起误解，甚至会导致交际失败。
因此如何促进词汇深度知识的发展对于进入到高级语言学习阶段的英语专业学习者来讲显得尤为重要。那么教师在促进词汇深度知识的发展，提高学习者驾驭词汇的能力方面又能做些什么呢？这需要注重两个方面：一是对词汇知识关键要素的认识，二是有效教授词汇的方法和手段。
2.英语词汇教学路径的历时发展
我国英语教学的实践证明，英语教师已经意识到了词汇教学的重要性，教师和学生都把词汇的教与学当作重要的任务。那么核心问题就是如何用有效的教法和手段将词汇知识的关键要素教授。
历时角度来看，英语词汇教学的发展过程分为20世纪90年代前和90年代后两个阶段。第一阶段（Before 1990s）有以下教学策略：语法翻译法：1840-1940年在欧洲盛行，是主导外语教学的主要方法。直接法：19世纪末出现，是西欧外语教学改革运动的产物。听说法：20世纪40年代产于美国，理论基础：结构主义语言学和行为主义心理学。认知法：20世纪60年代产生，理论基础是心理语言学。交际法：20世纪70年代初产于欧洲，理论基础是社会语言学。自然法：1977年，由T. D. Terrel和S. D. Krashen提出。重心是可理解性和有意义的语言输入，而非说出语法正确的句子。
第二阶段（After 1990s）有以下教学策略：词汇组块教学：2000年，出自J. R. Nattinger和J. S. DeCarrico的书Lexical Phrases and Language Teaching。词汇附带学习（incidental learning）：根据成本/效益原则（cost-effect principle），词汇刻意学习和词汇附带学习往往互相补充进行。心理词汇组织教学研究：A. Collins和M. Quillian提出了第一个语义层次网络（hierarchical network）。柯林斯和洛夫特斯（E. Loftus）又提出了激活扩散模型（spreading activation model）。范畴化理论与英语词汇教学：认知语言学及其范畴化理论与外语教学结合起来，产生了一门新的交叉学科“应用认知语言学”。范畴化的认知模型可归结为四大类型：命题模型、意象图式模型、隐喻模型和转喻模型。 3.认知隐喻模型下英语专业学生词汇混合式教学实施路径
3.1 研究现状及困境
笔者通过文献阅读和在所在高校实地考察，目前英语专业学生词汇能力很不理想，专八一次性通过量在20%左右;教学中常见的词汇教学主要有翻译法、直接法、语境教学法、词根词缀记忆法等等。这些教学方法普遍归属于词汇教学发展史的第一阶段，也较浅地涉足了第二阶段中的前两个教学方法。实际田野访谈中，学生普遍表示目前现行的词汇教学法未帮助自己对词汇进行深层次习得。为此，本研究以第二阶段中最新产生的“范畴化理论与英语词汇教学”中的隐喻模型为切入点。
认知语言学家莱考夫坚信，人们是通过“理想化的认知模型”（ICM）来组织经验和知识的，强调了在范畴化过程中人的认知能力和想象力的重要性。范畴化的认知模型可归结为四大类型：命题模型、意象图式模型、隐喻模型和转喻模型。近些年来，隐喻能力逐渐发展成为国际应用认知语言学界的焦点话题。Lakoff和Johnson（1980）的《我们赖以生存的隐喻》一书出版，标志着概念隐喻理论的诞生，他们对概念隐喻理论与修辞学范畴中的传统隐喻作了比较，提出隐喻现象是人们在认知世界的过程中的概念化过程，从而将其发展到新的高度，成为认知语言学中的重要组成部分。Laufer（1996）、Boers（2000）均开始研究词汇的隐喻现象，认为学习者能够通过词汇的隐喻意义更容易理解不同文化背景中的语言情境差异。直到20世纪90年代，我国的语言学家们一直把隐喻当作一种修辞手段，之后一些语言学家将西方的隐喻理论引入中国，才开创了我国将隐喻作为一种认知方式进行研究的先河。束定芳（2002，2019）、汤本庆（2002）、蔡龙权（2005，2016）、胡华芳（2007）、周晓月（2011）、王葵（2013， 2018）、黄吕（2017）均谈及将概念隐喻理论应用于二语习得，对有效提高二语学习者的语言能力的思考。
综合国内外学者研究来看，他们主要从隐喻能力与一语和二语的关系、隐喻能力的教与学、隐喻能力与课程类型、隐喻能力与词汇习得等方面开展了隐喻能力的相关研究。综观国内外相关研究成果，我们发现纵然不少外语教师已经有意无意地将隐喻意识的培养貫穿在教学过程的始终，也尝试着在不同课型和教学活动中着力培养学生的隐喻能力。然而，目前关于隐喻能力培养还存在诸多问题：
（1）部分教师虽充分意识到隐喻能力培养在语言教学过程中的重要性，但欠缺对隐喻能力的认识，对学生的隐喻能力培养更无从谈起，故尚未将其付诸实践;
（2）少量先行者虽尝试着向学生灌输隐喻能力的理念，但无法在教学环节的方方面面从始至终地贯彻下去，更没有可供参照的模式和方案;
（3）关于隐喻能力培养的探讨不够接地气，对教学实践的指导作用有限，理论性的思辨研究较多，实证性的研究仍显匮乏。
3.2 隐喻模型在英语专业学生词汇教学中的实践路径
本课题研究以《高级英语3》为依托，以《高等学校英语专业英语教学大纲》对英语专业学生词汇的认知要求为引导，以“认知语言学+云班课”理论及技术双赋值模式为框架，以实证研究为模式，探讨英语专业学生词汇教学中隐喻能力的培养。对促进词汇日常教学，提高课堂教学效果的积极作用主要体现在以下三个方面：①利用云班课这一教学平台，将混合式教学模式引入《高级英语3》课程词汇教学中;同时通过云班课平台将《英语词汇学》精品课程微课选择性融入，搭建内嵌型SPOC，能够深化学生对英语词汇的理论认知，拓展英语词汇教学时空，有效解决课时不足，学生人数多课堂学习参与度不高等难题。②《高级英语3》是一门英语高年级学生的专业必修课程，全面辐射并融合了学习者“听说读写译”的英语能力。本次教学改革中所开展的系统化的隐喻能力训练不仅能有效地改善目前英语专业学生词汇在英语各方面能力实际使用中存在的用词直白、准确度不高、词块结构混乱、词短语句子精准有效架构、母语文化思维与二语文化思维混淆等问题，提升学生词汇能力，服务于专业八级考试，还能有效地活跃课堂气氛，提高学生的英语学习兴趣。③通过云班课平台对学生的线上学习情况进行的实时跟踪记录和学习情况反馈不仅能较好地指导课堂教学，还有助于以较客观的数据对学生的学习状况展开过程性评价。
（1）教学改革设计思路。为了成功地实现本研究以云班课为平台，积极探索如何通过开展合理有效的混合式教学活动将隐喻思维能力培养融入到《高级英语3》教学任务之一的词汇教学中这一目的，同时也为了保证本项目研究的顺利、有序实施，将依照图1所示的思路实施研究。
（2）教学改革实施路径。具体来说，在本研究中，我们将尝试对《高级英语3》课堂中的词汇教学进行以下两方面改革。首先、尝试借助云班课平台，构建并实施SPOC内嵌、线上线下，课内课外相结合的混合式教学模式。混合式教学法提倡“要把传统学习方式的优势和e-Learning（即数字化或网络化学习）的优势相结合，既要充分发挥教师在教学过程中的引导、启发和监控等主导作用，又要充分培养并调动学生学习的主动性、积极性和创造性。”
与传统课堂上以教师讲授为主的单一教学模式及盲目摒弃传统课堂教学的早期 e-Learning教学模式相比，混合式教学模式的优势在于，它是有效地实现了在线学习和面对面学习的优势互补，实际上是建构主义、行为主义、认知理论等不同教学理论的有机结合。云班课是蓝墨科技推出的免费的移动教学助手APP，是基于网络环境和移动智能设备开展课堂内外即时反馈互动教学的云服务平台。优势明显：能激发学生学习兴趣，提升其学习主动性及有效性;操作简单方便;便于管理，有助于教师对学生学习过程的监督与评价。
其次，尝试在《高级英语3》课程词汇教学中开展循序渐进的隐喻思维能力训练活动。隐喻思维能力即认知主体通过已知的、具体的概念来认识未知的、抽象的概念的能力。具体包括用隐喻进行思维的习惯、创建跨概念域类比联系的能力、能够识别、理解隐喻意义的能力和创造性地产出隐喻的能力。（任红锋，2014）。传统的英语词汇教学认为隐喻思维及表达能力的提高是很难通过具体的、规范的课堂活动设计来加以保障的，只能依赖学生自身的长期积累。 然而，近年来国内外学者的研究表明，教师通过开展有针对性的隐喻知识讲授、隐喻意识培养和隐喻能力训练活动不仅能够增强学生的英语词汇隐喻意识，提高学生的英语词汇运用中的隐喻使用密度，还有助于学生利用形象思维、类比推测来强化记忆，促进其语言各层次的技能和交际能力的提高;隐喻思维能力的训练不仅能有效改变英语词汇教育“费时低效”的教学现状，还能从根本上解决学生英语词汇文化认知方面的障碍以及母语文化思维与二语文化思维混的问题;不仅对于拓宽思路、感受新知、培养学生的创新思维具有重要的认知意义，同时还是培养高素质、复合型、创新型外语人才的关键。
对文献研读的结果仔细进行整理分析，初步决定在借鉴图2所示的以云班课为平台的《高级英语3》课程词汇混合式教学的基本思路的基础上，结合学生学习实际情况进行一定程度的改编。开展一学期的教学实验。选取两个教学班级，一个班为对照班，一个班为实验班进行一学期的教学实验。在这两个班级分别采取不同的授课方式，对照班的《高级英语3》课程词汇教学设计仍然采用传统的教学模式，按照“讲-练-阅-评”的过程，即教师通过课内教学讲解词汇的意义及常见搭配，解读例句中的运用;要求学生完成听写、及其他词汇运用任务，作业以纸质形式呈现;随后教师对作业进行逐个评阅;最后教师进行全班评述。而实验班则借助云班课这一教学平台，运用新的以隐喻能力培养为导向的、内嵌SPOC、线上线下活动相结合的混合式英语词汇教学来开展教学活动。
在教学实验中，进行学生词汇能力和隐喻使用密度前测。教师通过“问卷星”、“云班课”、“批改网”等平台发布多模态的测试任务，尽可能囊括听说读写译等层面的内容，全方位考察学生在英语词汇理解及运用方面的隐喻识别和使用能力。比如，通过问卷星发布匹配《高级英语3》课程文本的词汇隐喻知识测试，考察学生对词汇隐喻的识别和认知;通过云班课发布语音作业，识别学生口语表达中的隐喻使用密度;通过批改网智能评阅系统发布相关的作文题，说明标题、字数、评分标准等内容和要求，待评阅系统自动生成序列号后布置给所任教的两个班级学生。学生在课余时间登陆评阅系统，通过填写个人信息和输入相应的序列号完成学生界面作文的写作和提交（允许学生多次提交）。以系统自动给出的学生最后一次提交的作文的成绩作为学生该次测验的最终成绩。
本研究运用MIP识别方法对学生生成的写作文本中的隐喻数量和密度进行统计，通过隐喻密度的大小来来初步衡量学生实验前所具备的隐喻能力水平。为了检测此轮教改实验的成果，在进行了为期一年的教改实验之后将对学生的词汇能力和隐喻使用密度进行一次后测。为了保证测试的信度和效度，后测中所采用的测试题目与评分标准和测试手段均与前测相同。用SPSS数据统计工具分析前测后测数据，撰写研究报告。
4.结语
本项目研究从实际教学困境出发，着眼英语专业学生词汇习得困境，从认知范畴理论角度探讨了一条混合式教学实践路径，即在E-Learning 的背景下，教师通过云班课教学平台，以隐喻思维能力训练为抓手，开展线上线下、课内课外相结合的混合式教学活动。具体到词汇认知而言，通过词汇意义认知、词汇精准选择、词块搭配、词短语句子各级架构及思维创新等层面对学生进行引导，有效地提高其语言词汇意义的隐喻认知理解能力和运用能力。将课前备课、课堂教学设计和课后学生自主学习三个层面将看似抽象且毫无章法的隐喻认知思维能力培养变成一種有“法”可依，有“章”可循的教学实践活动。
参考文献
[1]Fischer， K. From Semantics to Lexical The Functional Polysemy of Discourse Particles[M]. Berlin/NewYork：Mouton de Gruyter，2000.
[2]P.Hanks. Lexicology：Critical Concepts in Linguistics[C]. London&New York：Routledge，2008.
[3]Lakoff，C. & M.Johnson. Metaphors We Live By[M]. Chicago：The University of Chicago Press，1980.
基金项目：2020年校级科研项目：“云班课”赋值的英语专业学生词汇教学中隐喻能力培养实证研究——以《高级英语 3》为例（N2020002）;2019年校级精品在线开放课程：欢乐词汇学（ZX1923）;2020年浙江省教育厅一般科研项目：新文科视域下高校英语人才ICC“专业+ 思政”助推培养模式探究（Y202043911）。