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摘要：随着“生活德育”教育理论的强势回归，我们再次将视角转回到理论与实践相结合的教育本质上来，本文梳理了不同学者对于“生活”、“生活德育”的观点，欲结合民族地区大学生的特点，在立足于“生活德育”的基本观点上，提出在民族地区大学生“生活德育”新的理解希望能够对生活德育的理论发展提供借鉴。
关键词：生活德育 ；涵义
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）07-0225-02
生活德育已不是一个新鲜的用词，从美国的杜威到陶行知早就对此词赋予了时代特点的涵义，自上世纪90年代这一提法又重新受到德育界的广泛关注，自此掀起了倡导“德育回归生活的”潮流。关于对“生活”和“生活德育”的理解，可谓仁者见仁，智者见智：
一、中国自古至今对“生活”的理解
在中国古代典籍中，对于“生活”的理解各有不同，例如：在《孟子·尽心上》：“民非水火不生活”中对生活的解释就偏重于“生存”；在《汉书·王莽传下》中：“明告以生活丹青之信，复迷惑不解散”。颜师古注：“生活，谓来降者不杀之也”，《后汉书·朱浮传》中有：“上下火焦心，相望救护仰希陛下生活之恩”。这里的“生活”就是“使活命”之意，而来自现当代一些文学作品中“生活”的涵义则被演绎的更为丰富，有时被解释成为“为生存发展而进行各种活动的经验”，有时被理解成“生活费用”。这些对于“生活”的理解让我们时而清晰时而迷惘，对于这一看似简单实际复杂的词语，不同人有着不同解说。中国生活学首倡者黄现璠认为：生活，狭义是指人于生存期间为了维生和繁衍所必须从实的不可或缺的生计活动，它的基本内容即为衣食住行。但是当代学者高德胜认为：生活是指处在主体间际的人与环境相互作用，满足需要，创造意义的过程。
二、国外学者对于“生活”的观点
“生活世界”是现代西方哲学中出现的一个重要范畴，自胡塞尔第一次提出这一个概念以来，维特根斯坦，海德格尔，哈贝马斯都从不同的视角提出了对生活世界的关注。胡塞尔认为“生活世界”是前科学的，前逻辑的，未被课题化的，原初的和具有奠基性的世界，同时也是直观感性的和主体经验到的世界，它是先验主体的构造；而维特根斯坦认为“生活”是人的活动，“生活”的形式是给定的。哈贝马斯认为生活是人交往行动的背景，它的发展、运作和再生产也需借助交往行动，借助语言才能实现。杜威，20世纪学界公认的现代哲学大家，“生活”的概念是杜威“教育即生活”命题的基础，“生活”的概念贯穿于杜威道德和道德教育理论的始终，杜威说：“我们使用‘生活’这个词来表示个体的和种族的全部经验。‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。①同时生活是一种机能，一种包罗万象的活动，在这种活动中机体与环境都包括在内②，这里杜威对生活的理解与他对“经验”的理解似乎也相似。
学者唐汉卫认为现代西方哲学向生活世界的回归表现出哲学由对自然界的关注转向了对人，人之生活的关注，关注人的生活世界的独特性，关注人类社会存在的问题，洞察到人类社会的生存危机，意义危机等一切与人有关的危机需要从人与人的关系层面上，从人自身的活动领域寻求解决，而不是从自然中，从人的活动之外寻找原因和化解方式。因此哲学向生活世界的回归在根本上是与现代社会的发展相一致的③。
三、有关“生活德育”的理解
1、“生活”与“道德教育”的若即若离
从历史角度观察生活和道德教育关系，就会发现道德教育和生活的分和离并非自古有之，而是在历史发展过程中受到多种外在元素的渗透与冲击而逐步形成的。在原始社会，道德是融合在人们的生产生活中的，只有当人类有了更高级的思想活动和丰富物质财富之后，才出现的分离。
古希腊罗马时期是西方文明的开始，道德教育与生活的分化也从此时开始考虑。苏格拉底这位古希腊教育史上第一位系统思考伦理和教育问题的思想家，从他将哲学的探讨重心转向人，哲学才真正从思想领域回到实践生活，但他在道德教育上，强调对永恒的、普遍的道德知识的传授，道德教育过程的本质就是通过对话，讨论等方式来记住、理解道德知识，而不是实际地去生活和体验，他提出的“美德即知识”，即认为美德教育和培养的过程主要视为对知识的学习，可以看作这时已存在道德与生活实践相分离的倾向，而柏拉图在其老师理论的基础之上提出他的 “回忆说”，再次将道德的根源归为人的理念，将理论与实践生活分割。中世纪西方出现的道德教育与生活的分离宗教神学认为道德教育上的主要目的是放在人死后的“超自然空间”—“天堂”，道德传播主要内容上多以宗教教义为主，这些教义仍然与现实生活遥遥相望。近代以来，自文艺复兴则在西方呈现出道德教育与生活结合与分离的错综交叉时期，但是更多学者是重视道德教育的意义及道德教育发展，忽视着道德教育的生活实践性。
而中国道德教育从儒家道德教育看起，就将“仁”的思想贯穿始终，“爱人”和“忠恕”理念驱使其道德教育更主要的目的是要塑造“顺民”，所以儒教最终成为统治者手中的思想指挥棒。近代中国由于受到西方思想科学主义的冲击，再加上对长期以来马克思主义道德教育教条化学习的因素，在相当程度上我们的道德教育也逐步呈现出了二者的分离状态。
2、有关“生活德育”的研究现状
关于生活，杜威立足实践的角度看到了生活的作用，同时也看到了教育是一个经验的传递与沿袭，经验的交流与沟通的过程，而这一过程需要通过“生活”这种普通的方式不断延续下去，在生活中不断实践和不断 “习得”，这就是真正的“教育”。因此，他总结出“教育是一种生活方式，是一种行动方式”。④道德教育过程也是与生活过程同步进行的，而且道德教育只有在生活过程中实现才能体现出它真正的涵义和真正的魅力。因此在杜威看来，所有只要与人发生互动的社会机构都是教育性的。近代陶行知先生曾师承杜威，他认为“教育即生活”对生活的意义强调较轻，于是提出了“生活即教育”的主张，在《百侯中学复校十周年祝词》一诗中提出了“千教万教兮，教人求真；千学万学兮，学做真人”的教育目标。⑤当代学者唐汉卫在《生活道德教育论》中有：所谓生活道德教育，是和脱离生活的尤其是科学化的道德教育相对而言的，它强调应该充分认识到生活之于道德和道德教育的重要意义，不可因偏执于某一方面的追求而忽视了生活是道德教育的真正基础这一本体型的规定。简言之，就是生活道德教育或者说以生活为基础的道德教育就是要让学生在热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性，学会过一种道德的生活，而不是在现实生活之外的另外一个世界里去培养一个人的道德。⑥
3、对于“生活德育”的个人看法
对于“生活”与“德育”我们不难看出这样三个主要切入点：第一，道德教育是一个与生活同步进行的活动；第二，道德教育只有在生活中才具有生命力，才更有意义；第三，道德教育在生活中进行的同时也成为调节生活的主要杠杆。因此对于“生活德育”，笔者认为：生活德育是使道德主体在社会生活实践过程中自然地培养其道德德性，继而在实践性生活中成为一个有道德德性的人的活动，让实践生活的道德教育功能在此得到充分体现。
4、 民族地区大学生“生活德育”的界定
民族地区高校是党和国家为解决国内民族问题而建立的综合型普通高校，是培养少数民族高素质人才的重要基地，是传承和弘扬民族优秀文化的重要基地。民族地区大学生具有多元文化背景的特征，民族院校大学生德育教育具有更加特殊的重要意义。因此，笔者认为民族地区大学生“生活德育”应该是结合民族地区文化背景和民族地区大学生的特点，使得民族地区大学生在其丰富的民族文化社会生活实践过程中自然地继承和培养其民族优秀道德品质和道德德性，使得优良的民族传统道德品质内化为调节社会生活的实践精神。对于这一概念的理解有助于我们在民族地区的大学生生活德育教育实效性的研究中做进一步的探索。
（作者单位：内蒙古赤峰学院）
本文系2013年内蒙古教育厅社会科学一般研究项目“民族地区大学生生活德育教育实效性研究”的阶段性研究成果，项目编号：NJSY13305。
注解：
①王承绪译：《民主主义与教育》人民教育出版社2001年版，第7页
②傅统先译：《经验与自然》，江苏教育出版社2005年版，第8页
③唐汉卫《生活道德教育论》北京：教育科学出版社2005年
④杜威：《教育科学的资源》，载赵祥麟，王承绪编译《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第284页
⑤《陶行知全集》第七卷 四川教育出版社1991年版，第992页）
⑥唐汉卫《生活道德教育论》北京：教育科学出版社2005年）。
关键词：生活德育 ；涵义
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）07-0225-02
生活德育已不是一个新鲜的用词，从美国的杜威到陶行知早就对此词赋予了时代特点的涵义，自上世纪90年代这一提法又重新受到德育界的广泛关注，自此掀起了倡导“德育回归生活的”潮流。关于对“生活”和“生活德育”的理解，可谓仁者见仁，智者见智：
一、中国自古至今对“生活”的理解
在中国古代典籍中，对于“生活”的理解各有不同，例如：在《孟子·尽心上》：“民非水火不生活”中对生活的解释就偏重于“生存”；在《汉书·王莽传下》中：“明告以生活丹青之信，复迷惑不解散”。颜师古注：“生活，谓来降者不杀之也”，《后汉书·朱浮传》中有：“上下火焦心，相望救护仰希陛下生活之恩”。这里的“生活”就是“使活命”之意，而来自现当代一些文学作品中“生活”的涵义则被演绎的更为丰富，有时被解释成为“为生存发展而进行各种活动的经验”，有时被理解成“生活费用”。这些对于“生活”的理解让我们时而清晰时而迷惘，对于这一看似简单实际复杂的词语，不同人有着不同解说。中国生活学首倡者黄现璠认为：生活，狭义是指人于生存期间为了维生和繁衍所必须从实的不可或缺的生计活动，它的基本内容即为衣食住行。但是当代学者高德胜认为：生活是指处在主体间际的人与环境相互作用，满足需要，创造意义的过程。
二、国外学者对于“生活”的观点
“生活世界”是现代西方哲学中出现的一个重要范畴，自胡塞尔第一次提出这一个概念以来，维特根斯坦，海德格尔，哈贝马斯都从不同的视角提出了对生活世界的关注。胡塞尔认为“生活世界”是前科学的，前逻辑的，未被课题化的，原初的和具有奠基性的世界，同时也是直观感性的和主体经验到的世界，它是先验主体的构造；而维特根斯坦认为“生活”是人的活动，“生活”的形式是给定的。哈贝马斯认为生活是人交往行动的背景，它的发展、运作和再生产也需借助交往行动，借助语言才能实现。杜威，20世纪学界公认的现代哲学大家，“生活”的概念是杜威“教育即生活”命题的基础，“生活”的概念贯穿于杜威道德和道德教育理论的始终，杜威说：“我们使用‘生活’这个词来表示个体的和种族的全部经验。‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。①同时生活是一种机能，一种包罗万象的活动，在这种活动中机体与环境都包括在内②，这里杜威对生活的理解与他对“经验”的理解似乎也相似。
学者唐汉卫认为现代西方哲学向生活世界的回归表现出哲学由对自然界的关注转向了对人，人之生活的关注，关注人的生活世界的独特性，关注人类社会存在的问题，洞察到人类社会的生存危机，意义危机等一切与人有关的危机需要从人与人的关系层面上，从人自身的活动领域寻求解决，而不是从自然中，从人的活动之外寻找原因和化解方式。因此哲学向生活世界的回归在根本上是与现代社会的发展相一致的③。
三、有关“生活德育”的理解
1、“生活”与“道德教育”的若即若离
从历史角度观察生活和道德教育关系，就会发现道德教育和生活的分和离并非自古有之，而是在历史发展过程中受到多种外在元素的渗透与冲击而逐步形成的。在原始社会，道德是融合在人们的生产生活中的，只有当人类有了更高级的思想活动和丰富物质财富之后，才出现的分离。
古希腊罗马时期是西方文明的开始，道德教育与生活的分化也从此时开始考虑。苏格拉底这位古希腊教育史上第一位系统思考伦理和教育问题的思想家，从他将哲学的探讨重心转向人，哲学才真正从思想领域回到实践生活，但他在道德教育上，强调对永恒的、普遍的道德知识的传授，道德教育过程的本质就是通过对话，讨论等方式来记住、理解道德知识，而不是实际地去生活和体验，他提出的“美德即知识”，即认为美德教育和培养的过程主要视为对知识的学习，可以看作这时已存在道德与生活实践相分离的倾向，而柏拉图在其老师理论的基础之上提出他的 “回忆说”，再次将道德的根源归为人的理念，将理论与实践生活分割。中世纪西方出现的道德教育与生活的分离宗教神学认为道德教育上的主要目的是放在人死后的“超自然空间”—“天堂”，道德传播主要内容上多以宗教教义为主，这些教义仍然与现实生活遥遥相望。近代以来，自文艺复兴则在西方呈现出道德教育与生活结合与分离的错综交叉时期，但是更多学者是重视道德教育的意义及道德教育发展，忽视着道德教育的生活实践性。
而中国道德教育从儒家道德教育看起，就将“仁”的思想贯穿始终，“爱人”和“忠恕”理念驱使其道德教育更主要的目的是要塑造“顺民”，所以儒教最终成为统治者手中的思想指挥棒。近代中国由于受到西方思想科学主义的冲击，再加上对长期以来马克思主义道德教育教条化学习的因素，在相当程度上我们的道德教育也逐步呈现出了二者的分离状态。
2、有关“生活德育”的研究现状
关于生活，杜威立足实践的角度看到了生活的作用，同时也看到了教育是一个经验的传递与沿袭，经验的交流与沟通的过程，而这一过程需要通过“生活”这种普通的方式不断延续下去，在生活中不断实践和不断 “习得”，这就是真正的“教育”。因此，他总结出“教育是一种生活方式，是一种行动方式”。④道德教育过程也是与生活过程同步进行的，而且道德教育只有在生活过程中实现才能体现出它真正的涵义和真正的魅力。因此在杜威看来，所有只要与人发生互动的社会机构都是教育性的。近代陶行知先生曾师承杜威，他认为“教育即生活”对生活的意义强调较轻，于是提出了“生活即教育”的主张，在《百侯中学复校十周年祝词》一诗中提出了“千教万教兮，教人求真；千学万学兮，学做真人”的教育目标。⑤当代学者唐汉卫在《生活道德教育论》中有：所谓生活道德教育，是和脱离生活的尤其是科学化的道德教育相对而言的，它强调应该充分认识到生活之于道德和道德教育的重要意义，不可因偏执于某一方面的追求而忽视了生活是道德教育的真正基础这一本体型的规定。简言之，就是生活道德教育或者说以生活为基础的道德教育就是要让学生在热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性，学会过一种道德的生活，而不是在现实生活之外的另外一个世界里去培养一个人的道德。⑥
3、对于“生活德育”的个人看法
对于“生活”与“德育”我们不难看出这样三个主要切入点：第一，道德教育是一个与生活同步进行的活动；第二，道德教育只有在生活中才具有生命力，才更有意义；第三，道德教育在生活中进行的同时也成为调节生活的主要杠杆。因此对于“生活德育”，笔者认为：生活德育是使道德主体在社会生活实践过程中自然地培养其道德德性，继而在实践性生活中成为一个有道德德性的人的活动，让实践生活的道德教育功能在此得到充分体现。
4、 民族地区大学生“生活德育”的界定
民族地区高校是党和国家为解决国内民族问题而建立的综合型普通高校，是培养少数民族高素质人才的重要基地，是传承和弘扬民族优秀文化的重要基地。民族地区大学生具有多元文化背景的特征，民族院校大学生德育教育具有更加特殊的重要意义。因此，笔者认为民族地区大学生“生活德育”应该是结合民族地区文化背景和民族地区大学生的特点，使得民族地区大学生在其丰富的民族文化社会生活实践过程中自然地继承和培养其民族优秀道德品质和道德德性，使得优良的民族传统道德品质内化为调节社会生活的实践精神。对于这一概念的理解有助于我们在民族地区的大学生生活德育教育实效性的研究中做进一步的探索。
（作者单位：内蒙古赤峰学院）
本文系2013年内蒙古教育厅社会科学一般研究项目“民族地区大学生生活德育教育实效性研究”的阶段性研究成果，项目编号：NJSY13305。
注解：
①王承绪译：《民主主义与教育》人民教育出版社2001年版，第7页
②傅统先译：《经验与自然》，江苏教育出版社2005年版，第8页
③唐汉卫《生活道德教育论》北京：教育科学出版社2005年
④杜威：《教育科学的资源》，载赵祥麟，王承绪编译《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第284页
⑤《陶行知全集》第七卷 四川教育出版社1991年版，第992页）
⑥唐汉卫《生活道德教育论》北京：教育科学出版社2005年）。