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[摘 要] 专业是高职院校人才培养的基本单元，课程是专业内涵建设的核心，课堂教学是课程实施的主阵地，是人才培养质量生成的教学一线。专业、课程、课堂三者之间具有内在逻辑关系，合理构建三者的联动机制，可使人才培养方案、课程标准、教案环环相扣，提高人才培养质量。
[关 键 词] 专业;课程;课堂;联动机制
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）17-0001-03
一、引言
人才培养是高职院校的中心工作与核心任务。高职院校能否培养出复合型的高素质技术技能型人才，是衡量其办学水平和未来发展进程的重要标志。本文拟从专业、课程、课堂三个层面出发，探索三者之间的内在逻辑关系和其在教学文件中的体现，以期使人才培养方案、课程标准、教案环环相扣，提高人才培养质量。
二、专业、课程和課堂的内涵
专业是高职院校人才培养的基本单元，专业设置必须精准对接国家或区域的产业发展和社会需求，专业的人才培养目标和规格精准对接行业企业的人才需求，使专业设置形成与社会需求相对接的“动态调整”;课程是高职院校专业内涵建设的核心，课程的不同组合形成不同的课程体系，课程体系、质量直接影响专业的人才培养质量，同时每门课程建设时的目标与评价、内容与组织也要成为体系的有机组成，使其形成与行业新技术、新工艺、新规范相对接的一种“新陈代谢”;课堂教学是课程实施的主阵地，是人才培养质量生成的教学一线，教学改革改到深处是课堂，“教什么、怎么教、教得如何、谁来教、在哪教”都是课堂教学需要重点分析和设计的问题。近几年连续组织的全国职业院校技能大赛教学能力比赛，充分说明了国家对课堂教学质量的重视。因此，专业、课程、课堂是高职院校人才培养的三个纵向层次，是向上支撑、向下承接、相互联动、相互约束、相互依附的关系。
三、存在的问题
在教育实践中，专业、课程、课堂三个纵向层次，由于内在逻辑不清晰、设计和实施的主体不同等原因，出现了三者脱节、相互割裂、“两张皮”等现象。尤其是三者的内在逻辑关系在人才培养方案（专业层面）、课程标准（课程层面）、教案（课堂层面）等教学文件中体现不出来，更何谈教学实施中的准确执行。大部分教师在制订课程标准时，脱离了专业人才培养目标，在编写教案时，脱离了课程标准，忽视了专业、课程、课堂三者的逻辑关联性。因此，如何实现专业、课程、课堂三层的有效衔接与承载，构建三层联动的有效路径，已成为影响高职院校人才培养质量亟待解决的问题。
四、构建专业、课程、课堂三层联动机制的路径
（一）路径之建立目标链
专业人才培养目标是高职院校人才培养的逻辑起点和指挥棒，各专业的课程体系与资源、师资队伍、实验实训条件等都围绕它而设置。各专业组建由校企人员构成的研究工作组，针对行业企业、毕业生、专家学者等，通过访谈、实地走访、问卷调查等方式开展广泛调研，精准定位各专业人才培养所面向的关键岗位（群）及岗位所需的职业能力要求，明确界定其人才培养目标及规格。往下，各专业人才培养目标和规格中的每个职业能力要求，需细化和落实到若干门课程上，由若干课程的课程目标支撑，每门课的课程目标需分解和落实到每次课堂上，由每次课的课堂教学目标支撑。因此，在专业、课程、课堂三个层面需建立“顶天立地”环环相扣、步步深入的“专业人才培养目标—课程目标—教学目标”目标链，如图1所示。
（二）构建联动矩阵
若将专业人才培养目标和规格的知识、能力、素质要求进行整理归纳，并用#*1、#*2……#*N等代号对人才培养目标和规格进行编码，其中，#代表学院、*代表专业（方向），1至N序号递增，阐明各专业的人才培养目标和规格（如表1所示）。
建立“课程体系与岗位能力支撑矩阵”（如表2所示），依托若干课程对所有能力代码进行承载和支撑。分析纵横交叉处的“打点”，从横向看，若某门课程对专业人才培养目标无支持，则该门课程可取消;从纵向看，若某种能力无支撑课程，则需增加相关课程。
假若一项重要的培养目标三年中仅仅集中在一两门课程上，这样的培养过程就比较短暂，为此可以通过增加课外活动等实践机会来不断加强培养。假若一项目标的培养环节之间是断断续续出现的，就会影响培养的效果，这时最好调整课程的编排顺序，以保证培养过程尽可能连续。如果一项目标同时由几门课程在同一个层次上培养，就要考虑是否存在过度培养的现象，这时可以要求这些课程来考虑如何联合培养的问题。如果某门课程难以承担培养目标，或者所承担的任务可以被现有的其他课程所替代，又不能对其他课程起到不可或缺的支撑作用，那它基本上属于可有可无、没有生命力的课程。如果一项重要的培养目标都是由选修课或课外活动来培养的，就应设法增加必修课程。如果有的目标难以由传统课程实现，就应该考虑引进其他培养环节，如课外学习环节等，并要求学生一定要参与这类活动，并在活动中给予指导和评价，这样的培养环节也需要纳入人才培养体系统一规划。
依据以上思路，通过“打点”对专业人才培养目标和规格、课程体系、课程目标、课程内容、教学目标进行关联分析，分别建立四个矩阵：课程体系与岗位能力支撑矩阵、课程目标与培养目标矩阵、课程内容与课程目标矩阵、教学目标与课程目标矩阵，实现专业、课程、课堂教学的三层联动和相互依附关系，如图2（见文末附图）所示。由此避免和解决课堂教学、课程内容、课程目标等与整个专业的人才培养目标脱节问题，从而提高每堂课和每门课对学生的培养质量。 （三）制订标准链
为促进专业、课程、课堂的教学标准更加科学化、标准化和规范化，需要制订反映专业、课程、课堂教学三层联动机制的“人才培养方案—课程标准—教案”标准链。
在专业层面，各专业依据国家教学标准，因地制宜自主制订人才培养方案。人才培养方案是落实党和国家技术技能人才培养总体要求、安排教学任务、组织开展教学活动的规范性文件，是动态调配教学资源、实施专业人才培养、达成人才培养目标和开展教育教学质量与就业质量评价的基本依据。
在课程层面，每门课程需制订课程标准。根据泰勒原理，课程标准应包括课程目标、内容、组织和评价。课程标准同时为课程本身的制度属性服务，对于学生而言，学生可以根据课程在终身教育体系内自由流动，且流动的时间和空间跨度进一步提高，学生可以跨专业、跨学校、跨国度，也可以跨越教育的不同阶段;对于同行而言，教同一门课程的老师应根据课程标准对课程整体要求保持一致，不同的只是每位教师的教学设计和教案。课程目标与培养目标矩阵、课程内容与课程目标矩阵则体现在课程标准中。
在课堂层面，教师可根据专业人才培养方案和课程标准，开展教学设计和编写教案，即选取每次课的教学内容进行学情分析，确定教学目标，优化教学过程，合理运用技术、方法和资源等组织课堂教学，进行教学考核与评价，做出教学反思与诊改。教学目标与课程目标矩阵体现在教案中。
（四）组建教师团队
在专业、课程体系层面，企业人员和专业所有教师应全员参与，制订人才培养方案和课程体系。在模块化课程层面，企业人员和课程组内的所有教师应分工协作，对模块内不同课程间的内容界线进行划分，实现有机、有序衔接。在某门课、某次课层面，企业人员和讲授同一门课的教师集体备课，开展教學设计，编写教案。
（五）形成诊改闭环
有了目标，就需要判断目标是否达成，即评价诊断，诊断后则需改进，如此循环往复。设计专业、课程、课堂教学三层联动的反馈和持续改进机制，形成闭环运转，总体思路如图3所示。针对专业、课程、课堂，设计相应的内部质量观测点;制定评估标准，测量目标链中各层目标的达成度、利益相关方的满意度;分析数据，检验效果，发现问题，持续改进专业、课程、课堂，确保专业教学质量。
参考文献：
[1]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2014-09：5-6.
[2]陈华政.专业教学标准“五体系”的构建与实践探索[J].现代职业教育，2018（9）：12-1.
[3]徐国庆，李政.职业教育国家专业教学标准开发[M].上海：华东师范大学出版社，2017-12：110-113.
[4]巩建闽，萧蓓蕾.谁来制订课程大纲：兼论OBE人才培养方案设计[J].高等工程教育研究，2020（4）：180-187.
编辑 薛直艳
[关 键 词] 专业;课程;课堂;联动机制
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）17-0001-03
一、引言
人才培养是高职院校的中心工作与核心任务。高职院校能否培养出复合型的高素质技术技能型人才，是衡量其办学水平和未来发展进程的重要标志。本文拟从专业、课程、课堂三个层面出发，探索三者之间的内在逻辑关系和其在教学文件中的体现，以期使人才培养方案、课程标准、教案环环相扣，提高人才培养质量。
二、专业、课程和課堂的内涵
专业是高职院校人才培养的基本单元，专业设置必须精准对接国家或区域的产业发展和社会需求，专业的人才培养目标和规格精准对接行业企业的人才需求，使专业设置形成与社会需求相对接的“动态调整”;课程是高职院校专业内涵建设的核心，课程的不同组合形成不同的课程体系，课程体系、质量直接影响专业的人才培养质量，同时每门课程建设时的目标与评价、内容与组织也要成为体系的有机组成，使其形成与行业新技术、新工艺、新规范相对接的一种“新陈代谢”;课堂教学是课程实施的主阵地，是人才培养质量生成的教学一线，教学改革改到深处是课堂，“教什么、怎么教、教得如何、谁来教、在哪教”都是课堂教学需要重点分析和设计的问题。近几年连续组织的全国职业院校技能大赛教学能力比赛，充分说明了国家对课堂教学质量的重视。因此，专业、课程、课堂是高职院校人才培养的三个纵向层次，是向上支撑、向下承接、相互联动、相互约束、相互依附的关系。
三、存在的问题
在教育实践中，专业、课程、课堂三个纵向层次，由于内在逻辑不清晰、设计和实施的主体不同等原因，出现了三者脱节、相互割裂、“两张皮”等现象。尤其是三者的内在逻辑关系在人才培养方案（专业层面）、课程标准（课程层面）、教案（课堂层面）等教学文件中体现不出来，更何谈教学实施中的准确执行。大部分教师在制订课程标准时，脱离了专业人才培养目标，在编写教案时，脱离了课程标准，忽视了专业、课程、课堂三者的逻辑关联性。因此，如何实现专业、课程、课堂三层的有效衔接与承载，构建三层联动的有效路径，已成为影响高职院校人才培养质量亟待解决的问题。
四、构建专业、课程、课堂三层联动机制的路径
（一）路径之建立目标链
专业人才培养目标是高职院校人才培养的逻辑起点和指挥棒，各专业的课程体系与资源、师资队伍、实验实训条件等都围绕它而设置。各专业组建由校企人员构成的研究工作组，针对行业企业、毕业生、专家学者等，通过访谈、实地走访、问卷调查等方式开展广泛调研，精准定位各专业人才培养所面向的关键岗位（群）及岗位所需的职业能力要求，明确界定其人才培养目标及规格。往下，各专业人才培养目标和规格中的每个职业能力要求，需细化和落实到若干门课程上，由若干课程的课程目标支撑，每门课的课程目标需分解和落实到每次课堂上，由每次课的课堂教学目标支撑。因此，在专业、课程、课堂三个层面需建立“顶天立地”环环相扣、步步深入的“专业人才培养目标—课程目标—教学目标”目标链，如图1所示。
（二）构建联动矩阵
若将专业人才培养目标和规格的知识、能力、素质要求进行整理归纳，并用#*1、#*2……#*N等代号对人才培养目标和规格进行编码，其中，#代表学院、*代表专业（方向），1至N序号递增，阐明各专业的人才培养目标和规格（如表1所示）。
建立“课程体系与岗位能力支撑矩阵”（如表2所示），依托若干课程对所有能力代码进行承载和支撑。分析纵横交叉处的“打点”，从横向看，若某门课程对专业人才培养目标无支持，则该门课程可取消;从纵向看，若某种能力无支撑课程，则需增加相关课程。
假若一项重要的培养目标三年中仅仅集中在一两门课程上，这样的培养过程就比较短暂，为此可以通过增加课外活动等实践机会来不断加强培养。假若一项目标的培养环节之间是断断续续出现的，就会影响培养的效果，这时最好调整课程的编排顺序，以保证培养过程尽可能连续。如果一项目标同时由几门课程在同一个层次上培养，就要考虑是否存在过度培养的现象，这时可以要求这些课程来考虑如何联合培养的问题。如果某门课程难以承担培养目标，或者所承担的任务可以被现有的其他课程所替代，又不能对其他课程起到不可或缺的支撑作用，那它基本上属于可有可无、没有生命力的课程。如果一项重要的培养目标都是由选修课或课外活动来培养的，就应设法增加必修课程。如果有的目标难以由传统课程实现，就应该考虑引进其他培养环节，如课外学习环节等，并要求学生一定要参与这类活动，并在活动中给予指导和评价，这样的培养环节也需要纳入人才培养体系统一规划。
依据以上思路，通过“打点”对专业人才培养目标和规格、课程体系、课程目标、课程内容、教学目标进行关联分析，分别建立四个矩阵：课程体系与岗位能力支撑矩阵、课程目标与培养目标矩阵、课程内容与课程目标矩阵、教学目标与课程目标矩阵，实现专业、课程、课堂教学的三层联动和相互依附关系，如图2（见文末附图）所示。由此避免和解决课堂教学、课程内容、课程目标等与整个专业的人才培养目标脱节问题，从而提高每堂课和每门课对学生的培养质量。 （三）制订标准链
为促进专业、课程、课堂的教学标准更加科学化、标准化和规范化，需要制订反映专业、课程、课堂教学三层联动机制的“人才培养方案—课程标准—教案”标准链。
在专业层面，各专业依据国家教学标准，因地制宜自主制订人才培养方案。人才培养方案是落实党和国家技术技能人才培养总体要求、安排教学任务、组织开展教学活动的规范性文件，是动态调配教学资源、实施专业人才培养、达成人才培养目标和开展教育教学质量与就业质量评价的基本依据。
在课程层面，每门课程需制订课程标准。根据泰勒原理，课程标准应包括课程目标、内容、组织和评价。课程标准同时为课程本身的制度属性服务，对于学生而言，学生可以根据课程在终身教育体系内自由流动，且流动的时间和空间跨度进一步提高，学生可以跨专业、跨学校、跨国度，也可以跨越教育的不同阶段;对于同行而言，教同一门课程的老师应根据课程标准对课程整体要求保持一致，不同的只是每位教师的教学设计和教案。课程目标与培养目标矩阵、课程内容与课程目标矩阵则体现在课程标准中。
在课堂层面，教师可根据专业人才培养方案和课程标准，开展教学设计和编写教案，即选取每次课的教学内容进行学情分析，确定教学目标，优化教学过程，合理运用技术、方法和资源等组织课堂教学，进行教学考核与评价，做出教学反思与诊改。教学目标与课程目标矩阵体现在教案中。
（四）组建教师团队
在专业、课程体系层面，企业人员和专业所有教师应全员参与，制订人才培养方案和课程体系。在模块化课程层面，企业人员和课程组内的所有教师应分工协作，对模块内不同课程间的内容界线进行划分，实现有机、有序衔接。在某门课、某次课层面，企业人员和讲授同一门课的教师集体备课，开展教學设计，编写教案。
（五）形成诊改闭环
有了目标，就需要判断目标是否达成，即评价诊断，诊断后则需改进，如此循环往复。设计专业、课程、课堂教学三层联动的反馈和持续改进机制，形成闭环运转，总体思路如图3所示。针对专业、课程、课堂，设计相应的内部质量观测点;制定评估标准，测量目标链中各层目标的达成度、利益相关方的满意度;分析数据，检验效果，发现问题，持续改进专业、课程、课堂，确保专业教学质量。
参考文献：
[1]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2014-09：5-6.
[2]陈华政.专业教学标准“五体系”的构建与实践探索[J].现代职业教育，2018（9）：12-1.
[3]徐国庆，李政.职业教育国家专业教学标准开发[M].上海：华东师范大学出版社，2017-12：110-113.
[4]巩建闽，萧蓓蕾.谁来制订课程大纲：兼论OBE人才培养方案设计[J].高等工程教育研究，2020（4）：180-187.
编辑 薛直艳