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当前，在不少学校或班级，无论在计算的速度还是计算正确率等方面都大不如从前，学生计算能力的下降，已给学生数学学习、数学思维的发展带来了障碍。不少教师认为：都是新课程、新教材惹的祸!是它们降低了学生计算学习的要求，才导致了现在的局面。其实不然，学生计算能力的下降与我们当前课堂教学的现状不无关系。结合学生计算学习的现状，笔者着眼于教师的课堂计算教学行为，对当前小学生计算能力下降成因进行了一些探析。
一、关注学生经历体验过程，忽视对算理的抽象、概括
《数学课程标准》结合数学教育的特点，使用了“经历、体验、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词，从而更好的体现了对学生在数学思考、解决问题以及情感态度等方面的要求。于是，许多美丽的情境、自主的探索、热闹的合作应运而生，激发了学生学习的兴趣、探索的热情。在关注学生自主学习合作探究的背后，部分老师却拋弃了数学计算教学的本质：通过具体的操作实践活动，积累丰富的感性知识，从而抽象概括出计算的法则，并用之来指导具体的应用。
案例一：在教学“两位数加整十数或一位数”的过程中，一位教师组织了以下的教学活动：
师：要求大客车和申巴车一共坐多少人?可以怎样列式?
生：45 30。
师：你能想个办法算出45 30的结果吗?
学生有的用小棒摆，有的用计数器拔。
生1：我是用小棒摆的，算出了45 30=75。
生2：我是用计数器拨的，也算出了45 30=75。
生3：我把45分成了40和5，40 30=70，70再加上5就等于75。
师：我们这位同学说得可真好!那下面就请同学们用这种方法完成下面的练习。
在接下来的学习活动中，大多数的同学还是用自己的方法进行计算，有用小棒摆的，有借助于计算器的，尽管教师用“请同学们用这种方法完成下面的练习”做了提示，但对于生，的方法部分学生仍然没有概念，没有体会到这其实就是解决此类问题的简便方法。如果教者能及时地组织学生对三种计算的方法进行分析，引导学生发现直接用“算式”与用“小棒摆”“计数器算”的相同之处，即先用40 30=70，再用70 5=75，再进一步对方法进行优化从而得到：先把整十数相加，再与个位数相加。那么，在接下来的练习中，学生就会自然而然地学会运用，从而提高运算速度。 在实际的教学中。教师要对学生反馈信息做适当指点，使得学生在原有的认识层面上，对计算方法作比较和提炼，加深对算理的理解，为算法的优化建构提供有力的保障。
二、关注算理的理解，忽视借助练习达到巩固算法的目的
郑毓信教授曾说：“如果我们未能实现活动的内化，包括思维中的必要重构，就根本不可能发展任何真正的数学思维。”因此，在计算教学的过程中，通过学习，形成了一定的算理后，要组织学生进行必要的反思，让学生“静”下来对自己零散经验与认识进行整理、汇聚，帮助他们进一步明晰化、系统化。
案例二：在教学“乘法分配律”的过程中，在学生能够从具体的例子发现、总结出其中蕴藏的规律后：
师：说得真不错!一个数乘两个数的和就等于这个数分别乘这两个数，再把积相加，这就是乘法分配律。用字母可以表示成ax(b c)=a×b a×c。(板书出示)
师：请同学们把它读一读，体会体会。
学生读。
师：结合自己的认识，你能不能举出几个相类似的例子?
教室里兴奋起来，有说1×(2 3)=1×2 1×3的，有说2×(2 2)=2×2 2×2的……(在学生交流的过程中，铃声正好响起)
乘法分配律的作用是什么?是为了使计算简便。显然，这节课教师并没有完成教学任务，学生的认知水平仍然在“什么是乘法分配律”的问题上打转。如果在总结出什么是乘法分配律的基础上，指名一两位学生举例，然后及时组织学生进行简便运算的练习巩固，这样不仅仅节约了课堂宝贵的时间，而且学生在练习中巩固了算法，强化了认知，帮助学生建构起了自己的知识系统。
算理和算法是两个不可或缺的关键，在教学中，教师要树立正确的教学观念，根据教材的特点，从学生的实际出发做到既重算理又重算法，以达到事半功倍的效果。
三、简单处理教材，忽视了学生的认知发展规律
部分教师在设计课堂教学的时候往往忽视基础知识，不去认认真真地研究教材中练习的编排意图，随意提高计算的要求，违背了学生的认知规律，使学生对计算的学习产生畏难情绪。
案例三：“小数乘整数”的教学
在学生理解了0.8×3表示3个0.8相加是多少；2.35×3表示3个2.35相加是多少?借助于加法计算出两个乘法算式的结果是多少后：
师：从这两道例题中，我们发现：一位小数与整数相乘的积还是一位小数；两位小数与整数相乘的积还是两位小数。带着这一发现，我们来完成下面的练习：
用竖式进行计算：4.76×122.8×53103×025(教材，中的试一试，题目本来的要求是：用计算器计算下面各题，看看积和因数的小数位数有什么联系)
学生练习。(部分的学生无从下手，部分学生开始计算。但正确率不高，速度非常慢)
教材安排通过计算器的计算，发现小数乘以整数的积的小数位数与因数的小数位数的关系，而教师简单地将这一环节处理成学生直接用竖式计算，跨步太大。教师对教材的简单处理，对学生学习引导的过早放弃，学生“高耗低效”现象的出现也就不足为怪了。
四、验算注重形式，忽视了学生良好计算习惯的养成
青少年研究专家孙云晓认为“习惯决定了孩子的命运”。从现在学生计算的情况来分析：漏做题目，审题不严，读题不完整，不会验算导致的错误特别多，尤其是学生验算意识的淡漠，是计算的正确率走低的最主要的原因。
案例四：
五年级下册“方程”例4的教学：
在学生初步计算出x的值是40后，师问：x=40是不是正确的答案呢?
生：我们可以用40 10看它的结果是不是等于50，很显然等于50，所以x=40是正确的。
师：我们往往可以这样写出检验过程：(师板书：把x=40代入原方程，左边=40 10=50，右边=50，左边：右边，所所x=40是正确的。)
师：对于方程的检验，我们可以这样写出完整的过程。
学生在接下来的练习中，都被要求写上完整的验算过程。
对于验算我们关注的不是它的形式，更应关注它的作用。如果一味地强调验算，那只是外部对学生学习的控制，学生内因的积极作用并没有形成，学生对验算没有好感，看成是附加于笔算的负担，就难以形成验算的意识。我们应该努力将验算变成学生的需要，从外在的控制变成潜意识法则的自动化运算状态。
总之，面临学生的计算现状，看到问题的深处，才会刨根问底，对症下药，从自身出发，分析自己的计算教学课堂，找到解决之法。
一、关注学生经历体验过程，忽视对算理的抽象、概括
《数学课程标准》结合数学教育的特点，使用了“经历、体验、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词，从而更好的体现了对学生在数学思考、解决问题以及情感态度等方面的要求。于是，许多美丽的情境、自主的探索、热闹的合作应运而生，激发了学生学习的兴趣、探索的热情。在关注学生自主学习合作探究的背后，部分老师却拋弃了数学计算教学的本质：通过具体的操作实践活动，积累丰富的感性知识，从而抽象概括出计算的法则，并用之来指导具体的应用。
案例一：在教学“两位数加整十数或一位数”的过程中，一位教师组织了以下的教学活动：
师：要求大客车和申巴车一共坐多少人?可以怎样列式?
生：45 30。
师：你能想个办法算出45 30的结果吗?
学生有的用小棒摆，有的用计数器拔。
生1：我是用小棒摆的，算出了45 30=75。
生2：我是用计数器拨的，也算出了45 30=75。
生3：我把45分成了40和5，40 30=70，70再加上5就等于75。
师：我们这位同学说得可真好!那下面就请同学们用这种方法完成下面的练习。
在接下来的学习活动中，大多数的同学还是用自己的方法进行计算，有用小棒摆的，有借助于计算器的，尽管教师用“请同学们用这种方法完成下面的练习”做了提示，但对于生，的方法部分学生仍然没有概念，没有体会到这其实就是解决此类问题的简便方法。如果教者能及时地组织学生对三种计算的方法进行分析，引导学生发现直接用“算式”与用“小棒摆”“计数器算”的相同之处，即先用40 30=70，再用70 5=75，再进一步对方法进行优化从而得到：先把整十数相加，再与个位数相加。那么，在接下来的练习中，学生就会自然而然地学会运用，从而提高运算速度。 在实际的教学中。教师要对学生反馈信息做适当指点，使得学生在原有的认识层面上，对计算方法作比较和提炼，加深对算理的理解，为算法的优化建构提供有力的保障。
二、关注算理的理解，忽视借助练习达到巩固算法的目的
郑毓信教授曾说：“如果我们未能实现活动的内化，包括思维中的必要重构，就根本不可能发展任何真正的数学思维。”因此，在计算教学的过程中，通过学习，形成了一定的算理后，要组织学生进行必要的反思，让学生“静”下来对自己零散经验与认识进行整理、汇聚，帮助他们进一步明晰化、系统化。
案例二：在教学“乘法分配律”的过程中，在学生能够从具体的例子发现、总结出其中蕴藏的规律后：
师：说得真不错!一个数乘两个数的和就等于这个数分别乘这两个数，再把积相加，这就是乘法分配律。用字母可以表示成ax(b c)=a×b a×c。(板书出示)
师：请同学们把它读一读，体会体会。
学生读。
师：结合自己的认识，你能不能举出几个相类似的例子?
教室里兴奋起来，有说1×(2 3)=1×2 1×3的，有说2×(2 2)=2×2 2×2的……(在学生交流的过程中，铃声正好响起)
乘法分配律的作用是什么?是为了使计算简便。显然，这节课教师并没有完成教学任务，学生的认知水平仍然在“什么是乘法分配律”的问题上打转。如果在总结出什么是乘法分配律的基础上，指名一两位学生举例，然后及时组织学生进行简便运算的练习巩固，这样不仅仅节约了课堂宝贵的时间，而且学生在练习中巩固了算法，强化了认知，帮助学生建构起了自己的知识系统。
算理和算法是两个不可或缺的关键，在教学中，教师要树立正确的教学观念，根据教材的特点，从学生的实际出发做到既重算理又重算法，以达到事半功倍的效果。
三、简单处理教材，忽视了学生的认知发展规律
部分教师在设计课堂教学的时候往往忽视基础知识，不去认认真真地研究教材中练习的编排意图，随意提高计算的要求，违背了学生的认知规律，使学生对计算的学习产生畏难情绪。
案例三：“小数乘整数”的教学
在学生理解了0.8×3表示3个0.8相加是多少；2.35×3表示3个2.35相加是多少?借助于加法计算出两个乘法算式的结果是多少后：
师：从这两道例题中，我们发现：一位小数与整数相乘的积还是一位小数；两位小数与整数相乘的积还是两位小数。带着这一发现，我们来完成下面的练习：
用竖式进行计算：4.76×122.8×53103×025(教材，中的试一试，题目本来的要求是：用计算器计算下面各题，看看积和因数的小数位数有什么联系)
学生练习。(部分的学生无从下手，部分学生开始计算。但正确率不高，速度非常慢)
教材安排通过计算器的计算，发现小数乘以整数的积的小数位数与因数的小数位数的关系，而教师简单地将这一环节处理成学生直接用竖式计算，跨步太大。教师对教材的简单处理，对学生学习引导的过早放弃，学生“高耗低效”现象的出现也就不足为怪了。
四、验算注重形式，忽视了学生良好计算习惯的养成
青少年研究专家孙云晓认为“习惯决定了孩子的命运”。从现在学生计算的情况来分析：漏做题目，审题不严，读题不完整，不会验算导致的错误特别多，尤其是学生验算意识的淡漠，是计算的正确率走低的最主要的原因。
案例四：
五年级下册“方程”例4的教学：
在学生初步计算出x的值是40后，师问：x=40是不是正确的答案呢?
生：我们可以用40 10看它的结果是不是等于50，很显然等于50，所以x=40是正确的。
师：我们往往可以这样写出检验过程：(师板书：把x=40代入原方程，左边=40 10=50，右边=50，左边：右边，所所x=40是正确的。)
师：对于方程的检验，我们可以这样写出完整的过程。
学生在接下来的练习中，都被要求写上完整的验算过程。
对于验算我们关注的不是它的形式，更应关注它的作用。如果一味地强调验算，那只是外部对学生学习的控制，学生内因的积极作用并没有形成，学生对验算没有好感，看成是附加于笔算的负担，就难以形成验算的意识。我们应该努力将验算变成学生的需要，从外在的控制变成潜意识法则的自动化运算状态。
总之，面临学生的计算现状，看到问题的深处，才会刨根问底，对症下药，从自身出发，分析自己的计算教学课堂，找到解决之法。