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《2011版语文课程标准》指出，语文教学的核心任务是培养学生正确理解和运用语言文字的能力。这就要求语文阅读教学必须从原本关注文本内容的程度，转化到关注文本语言形式和写作方法的维度上来，引领孩子在深入探究，思考悦纳的基础上，提升他们的语言实践能力。但在操作实践中，很多教师由于对语用理念认识不够充分，他们在引导孩子进行语言实践的过程中，常常难以捕捉到最佳的训练时机，从而导致语用效益严重低下。因此，本文提出要在能力形成时践行语言训练、在解决疑惑时践行语言训练、在情感奔涌时践行语言训练，从而促进语用训练的不断提升。
在能力形成时践行语言训练
语文教学关注的是基本知识和基本能力的形成，其中知识是能力形成的基础。因此，我们的语文教学必须要紧扣教材文本这一极好的资源平台，引领孩子从中挖掘出适合学生成长的价值点，获取语文知识，让孩子在深化感受、提升认知的基础上，感知这种表达效果，并为学生认知能力的提升创设平台，引领孩子在知识向能力转化的过程中，进行有效语言实践运用。
例如，《大江保卫战》这篇课文作者在第二小节和第四小节分别从队伍整体和黄晓文个人两个不同的层面，描写了人民子弟兵抗洪救灾的英雄壮举。在教学中，教师首先引领学生思考，“为什么作者在描写了整个队伍抗洪救灾的基础上，还要突出黄晓文个人的行为呢？难道黄晓文不属于人民子弟兵队伍当中的一员吗？”在学生深入思考的基础上，教师提炼出点面结合的写作方法，并引领孩子感受这种写作方法所形成的表达效果。随后，教师以学校拔河比赛为情境，引导学生在回忆和观察图片中明确某一个同学的具体表现和队伍的整体表现，要求孩子模仿点面结合的写法，将热烈而紧张的氛围烘托出来。这样的过程就是孩子以原课文中的知识为基础，在实际运用过程中，强化学生语文能力的形成，时机选择可谓恰到好处。
在解决疑惑时践行语言训练
爱因斯坦曾经说过，“提出一个问题比解决一个问题更重要。”因此在阅读教学中，教师不必每次都由自己提出问题，而应该引领孩子通过自身的思考提出属于自己难以解决的问题来。而教师，可以紧扣学生疑惑的这一契机，引领孩子深入到文本当中进行体会感知，从而解决问题，并在此基础上顺势对孩子进行语言文字的训练。这样的训练，从孩子的疑惑处出发，具有极强的针对性。
比如，在教学《爱因斯坦和小女孩》这篇课文时，很多学生对“爱因斯坦是一个伟大的人物”这样的定位感到疑惑，一个不修边幅，非常“肮脏”的人怎么能称得上是一个伟大的人呢？此时，教师引领孩子回到课文当中去，圈画出表现爱因斯坦平易近人这一特点的语言，并在深入感知的基础上，对爱因斯坦这个人物的个性有所了解，形成自己的感受，在学生对爱因斯坦这个人物形成，重新的定位之后，教师再引领孩子感受思考，课文中是怎样将暗示他平易近人的特点刻画出来的。从而，意识到课文紧扣人物的语言外貌神态的描写，凸显了人物的特点。教师则可以引领孩子紧扣自己生活当中一个熟悉的人，尝试从人物的细节来刻画人物。
在这一过程中，学生经历了产生疑惑、解决疑惑、实践练笔的思维过程，语言文字的训练正是由孩子自身的疑惑之处引发产生的，所以这样的语言训练更具有针对性。对于强化学生课文的理解，以及实践运用能力都具有重要的促进价值。
在情感奔涌时践行语言训练
中国有句古话“批文以入情，情动而辞发。”任何一篇课文都是作者自身情感意识的集中体现，作者用语言文字来表达自己的思想情感价值，而对课文的体悟与感知，就必须要激活孩子自身在生活当中的情感积累，与作者在文本当中的情感进行有效的碰撞对接，在产生积极溝通的基础上与文本的人物、与作者进行深入的对话，从而真正地感知课文当中所蕴含的丰富情感。而在学生情感奔涌之际，教师都应该创设相应的表达情境，为学生情感的表达与倾吐创设有效的通道。
例如，在教学《二泉映月》这篇课文时，面对双目失明、卖艺街头的阿炳，教师则引领孩子结合天气的炎热、寒冷等诸多因素，想象阿炳在街头卖艺的悲惨情景，从而在内心涌出对阿炳的一种怜悯之情，与文本的情感形成共鸣体验。之后，教师则引领孩子进行这样的语言文字训练：在数九寒天，阿炳 ；在炎热夏天，阿炳 ；大雨倾盆时，阿炳 ；风黑月高时，阿炳 ……不同的场景、不同的天气、不同的环境，聚焦了孩子丰富而多维的想象空间，孩子在表达过程中，将自己的情感和盘托出，让每一次表达、每一句语言的倾吐都蕴含着丰富的价值情感。
在本案例中，学生的语言训练就没有硬逼着学生胡编乱造、硬性表达，而是基于孩子自身情感的共鸣，在文本与学生情感之间寻找到相应的契合点，为孩子搭建了丰富、多维的语言表达通道，从而促进了语言表达与文本情感之间的高度融合。
语文教学最终的目的是为了促进孩子的语言文字运用，因此学以致用应该成为语文教学的最高目标。教师只有合理选择语言运动的契机，才能真正将语言知识转化为语文能力，促进孩子在情感迸发之际，解决自身疑惑之时，强化语言文字训练，最终提升孩子的语文学习能力。
（作者单位：江苏省扬州市江都区实验小学）
在能力形成时践行语言训练
语文教学关注的是基本知识和基本能力的形成，其中知识是能力形成的基础。因此，我们的语文教学必须要紧扣教材文本这一极好的资源平台，引领孩子从中挖掘出适合学生成长的价值点，获取语文知识，让孩子在深化感受、提升认知的基础上，感知这种表达效果，并为学生认知能力的提升创设平台，引领孩子在知识向能力转化的过程中，进行有效语言实践运用。
例如，《大江保卫战》这篇课文作者在第二小节和第四小节分别从队伍整体和黄晓文个人两个不同的层面，描写了人民子弟兵抗洪救灾的英雄壮举。在教学中，教师首先引领学生思考，“为什么作者在描写了整个队伍抗洪救灾的基础上，还要突出黄晓文个人的行为呢？难道黄晓文不属于人民子弟兵队伍当中的一员吗？”在学生深入思考的基础上，教师提炼出点面结合的写作方法，并引领孩子感受这种写作方法所形成的表达效果。随后，教师以学校拔河比赛为情境，引导学生在回忆和观察图片中明确某一个同学的具体表现和队伍的整体表现，要求孩子模仿点面结合的写法，将热烈而紧张的氛围烘托出来。这样的过程就是孩子以原课文中的知识为基础，在实际运用过程中，强化学生语文能力的形成，时机选择可谓恰到好处。
在解决疑惑时践行语言训练
爱因斯坦曾经说过，“提出一个问题比解决一个问题更重要。”因此在阅读教学中，教师不必每次都由自己提出问题，而应该引领孩子通过自身的思考提出属于自己难以解决的问题来。而教师，可以紧扣学生疑惑的这一契机，引领孩子深入到文本当中进行体会感知，从而解决问题，并在此基础上顺势对孩子进行语言文字的训练。这样的训练，从孩子的疑惑处出发，具有极强的针对性。
比如，在教学《爱因斯坦和小女孩》这篇课文时，很多学生对“爱因斯坦是一个伟大的人物”这样的定位感到疑惑，一个不修边幅，非常“肮脏”的人怎么能称得上是一个伟大的人呢？此时，教师引领孩子回到课文当中去，圈画出表现爱因斯坦平易近人这一特点的语言，并在深入感知的基础上，对爱因斯坦这个人物的个性有所了解，形成自己的感受，在学生对爱因斯坦这个人物形成，重新的定位之后，教师再引领孩子感受思考，课文中是怎样将暗示他平易近人的特点刻画出来的。从而，意识到课文紧扣人物的语言外貌神态的描写，凸显了人物的特点。教师则可以引领孩子紧扣自己生活当中一个熟悉的人，尝试从人物的细节来刻画人物。
在这一过程中，学生经历了产生疑惑、解决疑惑、实践练笔的思维过程，语言文字的训练正是由孩子自身的疑惑之处引发产生的，所以这样的语言训练更具有针对性。对于强化学生课文的理解，以及实践运用能力都具有重要的促进价值。
在情感奔涌时践行语言训练
中国有句古话“批文以入情，情动而辞发。”任何一篇课文都是作者自身情感意识的集中体现，作者用语言文字来表达自己的思想情感价值，而对课文的体悟与感知，就必须要激活孩子自身在生活当中的情感积累，与作者在文本当中的情感进行有效的碰撞对接，在产生积极溝通的基础上与文本的人物、与作者进行深入的对话，从而真正地感知课文当中所蕴含的丰富情感。而在学生情感奔涌之际，教师都应该创设相应的表达情境，为学生情感的表达与倾吐创设有效的通道。
例如，在教学《二泉映月》这篇课文时，面对双目失明、卖艺街头的阿炳，教师则引领孩子结合天气的炎热、寒冷等诸多因素，想象阿炳在街头卖艺的悲惨情景，从而在内心涌出对阿炳的一种怜悯之情，与文本的情感形成共鸣体验。之后，教师则引领孩子进行这样的语言文字训练：在数九寒天，阿炳 ；在炎热夏天，阿炳 ；大雨倾盆时，阿炳 ；风黑月高时，阿炳 ……不同的场景、不同的天气、不同的环境，聚焦了孩子丰富而多维的想象空间，孩子在表达过程中，将自己的情感和盘托出，让每一次表达、每一句语言的倾吐都蕴含着丰富的价值情感。
在本案例中，学生的语言训练就没有硬逼着学生胡编乱造、硬性表达，而是基于孩子自身情感的共鸣，在文本与学生情感之间寻找到相应的契合点，为孩子搭建了丰富、多维的语言表达通道，从而促进了语言表达与文本情感之间的高度融合。
语文教学最终的目的是为了促进孩子的语言文字运用，因此学以致用应该成为语文教学的最高目标。教师只有合理选择语言运动的契机，才能真正将语言知识转化为语文能力，促进孩子在情感迸发之际，解决自身疑惑之时，强化语言文字训练，最终提升孩子的语文学习能力。
（作者单位：江苏省扬州市江都区实验小学）