论文部分内容阅读
一、 活动的困惑与思考
苏教版三年级语文教材里有一篇要求写春天的习作,为此,学校组织学生外出至郊外踏青,亲身实践,强化学生的视听体验,其中有两位教师分别作了这样的安排:
师1:同学们,今天,为了我们能写好这次春游的习作,特地组织大家到郊外踏青。大家要做个有心人,注意观察周围的景物,积累好必要的素材,还可以做一些笔记,不要走马观花,到时候没有话说。(来到郊外,教师引导学生观察身边的事物,并要求学生用准确、优美的语言表述出来)
师2:同学们,春天是个好季节,难得有机会我们一起去郊外踏青,让我们好好地放松心情,畅游原野,细细寻绿吧。(来到郊外,这位教师组织学生玩起了“慧眼”游戏,比谁找到的新鲜事物多;再让学生想象仿佛还看到了什么,并比一比谁描绘的语言更准确优美。)
组织学生赴郊外踏青,正是引导学生触摸大自然的勃勃气息、丰富他们实践体验的良机。然而我们看到,教师在具体操作时往往会带着“因写作而活动”的想法,譬如第一位教师的做法。因为学生活动前就知道要写作,很多学生对活动也就失去了兴趣,脑子里还要想着这篇习作该怎样写。背着这样的“包袱”参加活动,哪还有什么好心情去观察、去积累素材?其活动效果可想而知。第二位教师很善于思考,他了解学生的心理特点,踏青就是踏青,要让学生在踏青的活动中尽情释放情感,激扬心灵,自主积极地丰富自己的直接经验和感性认识,学生游玩得开心,也会有更强烈的活动体会,课堂上再稍加点拨,明确习作的顺序,自然就水到渠成了。由此可见,因为习作而活动,活动就是走形式,习作就成了学生的心理包袱,不仅活动的效果差,也扼杀了学生的习作欲望;因活动而激动,迫切地想倾诉表达,活动则像抽水的泵,不断喷涌出习作的欲望。
二、 习作指导的困惑与思考
习作教学是要加强写作方法指导的,但如果在习作教学中,片面追求技艺,过分地重视具体方法的指导,那么,就容易忽视倾吐真情、直抒胸臆。有位教师指导学生写《今天爸爸妈妈不在家》,从怎样审题,如何确立中心,乃至布局谋篇、开头结尾、遣词造句,再从选材到组材,直到表述材料,洋洋洒洒地讲了整整一节课,却没有将学生内在的真情实感激发起来,结果老师讲得津津有味,学生听得是浑浑噩噩。更有甚者,教师过高地重视例文的效应,总觉得不按照例文的要求去写就不是好习作,或者提供一篇像模像样的范例,把写作知识的讲解及单一性训练放在首要地位,忽视生活的感悟、语感的积累和情感的熏陶,指导学生按照这样的格式习作,这样就束缚住了学生,完全不考虑他们此时的心境,写出来的习作只能是千人一面。
《语文课程标准》指出:“减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达”“写作知识的教学力求精要有用,无须追求系统化。应该抓住取材、构思、起草、加工等环节,让学生在写作实践中学会写作。”这里并没有强调习作的技巧、规则和方法,强调的则是“进行生命的真实独白和心灵的自由对话”,即“我思在我脑,我手述我心”的个性化概念,从某种意义上来说,习作就应该看作是学生情感的梦幻剧场。
三、 习作教学目标的困惑与思考
很多教师从事习作教学多年了,但很少又有教师对习作教学的目的进行深入的思考,学生究竟为什么要写作,教师披星戴月地批改习作,其目的何在?溧阳有一个凤凰公园,学校每年都要组织学生去转转玩玩,结果发现学生感兴趣的不是花草树木、鱼虫鸟兽,这些他们见得太多了,已经不新鲜了,永远新鲜的却是那里的儿童游乐场。有一位教师在学生游玩回来后,指导习作时要求学生抓住公园的美丽风景,展开丰富的联想,表达大自然的鬼斧神工。有一位学生也许是没听清教师的要求,也许是抑制不住自己的兴奋心情,也许是比较讲究个性,他却写了自己看到的游乐器械以及自己和同学们的游玩经过,写了在游乐场的所见所闻所玩所感。结果教师在他的习作本上批道:“你偏题了。要抓住游赏公园景物的顺序描述看到的景物,并突出最喜欢的几处景物。”可想而知,这位学生的习作又得重写了。在我看来,这是教师心中有怎样一杆秤的问题,究竟秤的是教师成人化的预设,还是学生独特个性的抒发和自由表达的本真?
一个学生的一篇习作可以写得不成熟,但只要他有这分兴趣,他自然会多读多积累多练习,习作自然会随着时间的推移逐步得到提高;一个学生的一篇习作今天写得很符合老师的心意,获得了较高的评价,但他却厌烦习作,其主体性随着时间的推移也会逐渐地磨灭。如何才能真正着眼于学生个性素养的锤炼呢?我认为可以从尊重学生、激发学生的自我表达欲望、采用多种形式习作这三方面来思考:尊重学生就是要把学生当作自己的朋友,当作和自己地位平等的人,消除学生胆怯的心理,形成健康的个性化习作的意向;激发学生的自我表达欲望,就是要让学生认识到习作是为他们自我发展服务的,是为了满足自我的各种需求(特别是表达需求)服务的。同时习作应该是自主的,练习的形式要体现多样性,如自己出题、家长出题、教师出题、同学出题、可以是手抄报、优秀习作汇编、故事接龙等方式。一句话,只要能为学生的个性素养发展起作用的,都有价值去试一试。
四、 习作公开课的困惑与思考
上学期,我曾听过一节写《小乌龟》的习作指导公开课。教师的安排是这样的:首先激趣导入,让学生说一说平时见过哪些小动物,养过哪些小动物,最喜欢什么小动物;然后观察小乌龟,引导学生按照头、背壳、躯干、四肢、尾巴的顺序观察它的形态特点;最后指导学生进行语言的积累与感悟并提示运用先概括后具体表述的方法。学生当堂习作,交流评议。令人惊奇的是学生竟然只花费几分钟的时间就写了几百字的习作,课后,有学生告诉我说,习作中有些片段教师早在课前就指导写好了。这样做合适吗?公开课是集体智慧的结晶,它既具研讨性,又具有示范性,因此,多少会有一些展示的成分,但上例中的“展示”是不是一种有意识的造假呢?
还有一种更为隐蔽的虚假,它的存在可能会更多一些,那就是骗取学生的感情(也许说得严重了点)。教师在教学中为表扬、鼓励学生,烘托课堂教学的热闹气氛,便带了一些道具、奖品到课堂上,对发言积极、表现突出的学生进行适当的奖励。这种做法当然值得提倡,但令人遗憾的是,一下课老师就把这些奖品又收了回去,学生由喜转怨的沮丧可想而知,其对心灵的伤害除了他本人,又有谁能揣摩透?这不是一种虚伪作假又是什么呢?
教育需要真实,它可以是遗憾的,但不可以是虚假的。我希望习作公开课能够代表理想的教学模式,体现先进的教学理念,在教材的把握、课堂的设计乃至教师角色与智慧的运用上给大家一些有益的借鉴,哪怕是一点点,而不是造出来所谓的“流畅与成功”。
(作者单位:溧阳市溧城中心小学)
苏教版三年级语文教材里有一篇要求写春天的习作,为此,学校组织学生外出至郊外踏青,亲身实践,强化学生的视听体验,其中有两位教师分别作了这样的安排:
师1:同学们,今天,为了我们能写好这次春游的习作,特地组织大家到郊外踏青。大家要做个有心人,注意观察周围的景物,积累好必要的素材,还可以做一些笔记,不要走马观花,到时候没有话说。(来到郊外,教师引导学生观察身边的事物,并要求学生用准确、优美的语言表述出来)
师2:同学们,春天是个好季节,难得有机会我们一起去郊外踏青,让我们好好地放松心情,畅游原野,细细寻绿吧。(来到郊外,这位教师组织学生玩起了“慧眼”游戏,比谁找到的新鲜事物多;再让学生想象仿佛还看到了什么,并比一比谁描绘的语言更准确优美。)
组织学生赴郊外踏青,正是引导学生触摸大自然的勃勃气息、丰富他们实践体验的良机。然而我们看到,教师在具体操作时往往会带着“因写作而活动”的想法,譬如第一位教师的做法。因为学生活动前就知道要写作,很多学生对活动也就失去了兴趣,脑子里还要想着这篇习作该怎样写。背着这样的“包袱”参加活动,哪还有什么好心情去观察、去积累素材?其活动效果可想而知。第二位教师很善于思考,他了解学生的心理特点,踏青就是踏青,要让学生在踏青的活动中尽情释放情感,激扬心灵,自主积极地丰富自己的直接经验和感性认识,学生游玩得开心,也会有更强烈的活动体会,课堂上再稍加点拨,明确习作的顺序,自然就水到渠成了。由此可见,因为习作而活动,活动就是走形式,习作就成了学生的心理包袱,不仅活动的效果差,也扼杀了学生的习作欲望;因活动而激动,迫切地想倾诉表达,活动则像抽水的泵,不断喷涌出习作的欲望。
二、 习作指导的困惑与思考
习作教学是要加强写作方法指导的,但如果在习作教学中,片面追求技艺,过分地重视具体方法的指导,那么,就容易忽视倾吐真情、直抒胸臆。有位教师指导学生写《今天爸爸妈妈不在家》,从怎样审题,如何确立中心,乃至布局谋篇、开头结尾、遣词造句,再从选材到组材,直到表述材料,洋洋洒洒地讲了整整一节课,却没有将学生内在的真情实感激发起来,结果老师讲得津津有味,学生听得是浑浑噩噩。更有甚者,教师过高地重视例文的效应,总觉得不按照例文的要求去写就不是好习作,或者提供一篇像模像样的范例,把写作知识的讲解及单一性训练放在首要地位,忽视生活的感悟、语感的积累和情感的熏陶,指导学生按照这样的格式习作,这样就束缚住了学生,完全不考虑他们此时的心境,写出来的习作只能是千人一面。
《语文课程标准》指出:“减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达”“写作知识的教学力求精要有用,无须追求系统化。应该抓住取材、构思、起草、加工等环节,让学生在写作实践中学会写作。”这里并没有强调习作的技巧、规则和方法,强调的则是“进行生命的真实独白和心灵的自由对话”,即“我思在我脑,我手述我心”的个性化概念,从某种意义上来说,习作就应该看作是学生情感的梦幻剧场。
三、 习作教学目标的困惑与思考
很多教师从事习作教学多年了,但很少又有教师对习作教学的目的进行深入的思考,学生究竟为什么要写作,教师披星戴月地批改习作,其目的何在?溧阳有一个凤凰公园,学校每年都要组织学生去转转玩玩,结果发现学生感兴趣的不是花草树木、鱼虫鸟兽,这些他们见得太多了,已经不新鲜了,永远新鲜的却是那里的儿童游乐场。有一位教师在学生游玩回来后,指导习作时要求学生抓住公园的美丽风景,展开丰富的联想,表达大自然的鬼斧神工。有一位学生也许是没听清教师的要求,也许是抑制不住自己的兴奋心情,也许是比较讲究个性,他却写了自己看到的游乐器械以及自己和同学们的游玩经过,写了在游乐场的所见所闻所玩所感。结果教师在他的习作本上批道:“你偏题了。要抓住游赏公园景物的顺序描述看到的景物,并突出最喜欢的几处景物。”可想而知,这位学生的习作又得重写了。在我看来,这是教师心中有怎样一杆秤的问题,究竟秤的是教师成人化的预设,还是学生独特个性的抒发和自由表达的本真?
一个学生的一篇习作可以写得不成熟,但只要他有这分兴趣,他自然会多读多积累多练习,习作自然会随着时间的推移逐步得到提高;一个学生的一篇习作今天写得很符合老师的心意,获得了较高的评价,但他却厌烦习作,其主体性随着时间的推移也会逐渐地磨灭。如何才能真正着眼于学生个性素养的锤炼呢?我认为可以从尊重学生、激发学生的自我表达欲望、采用多种形式习作这三方面来思考:尊重学生就是要把学生当作自己的朋友,当作和自己地位平等的人,消除学生胆怯的心理,形成健康的个性化习作的意向;激发学生的自我表达欲望,就是要让学生认识到习作是为他们自我发展服务的,是为了满足自我的各种需求(特别是表达需求)服务的。同时习作应该是自主的,练习的形式要体现多样性,如自己出题、家长出题、教师出题、同学出题、可以是手抄报、优秀习作汇编、故事接龙等方式。一句话,只要能为学生的个性素养发展起作用的,都有价值去试一试。
四、 习作公开课的困惑与思考
上学期,我曾听过一节写《小乌龟》的习作指导公开课。教师的安排是这样的:首先激趣导入,让学生说一说平时见过哪些小动物,养过哪些小动物,最喜欢什么小动物;然后观察小乌龟,引导学生按照头、背壳、躯干、四肢、尾巴的顺序观察它的形态特点;最后指导学生进行语言的积累与感悟并提示运用先概括后具体表述的方法。学生当堂习作,交流评议。令人惊奇的是学生竟然只花费几分钟的时间就写了几百字的习作,课后,有学生告诉我说,习作中有些片段教师早在课前就指导写好了。这样做合适吗?公开课是集体智慧的结晶,它既具研讨性,又具有示范性,因此,多少会有一些展示的成分,但上例中的“展示”是不是一种有意识的造假呢?
还有一种更为隐蔽的虚假,它的存在可能会更多一些,那就是骗取学生的感情(也许说得严重了点)。教师在教学中为表扬、鼓励学生,烘托课堂教学的热闹气氛,便带了一些道具、奖品到课堂上,对发言积极、表现突出的学生进行适当的奖励。这种做法当然值得提倡,但令人遗憾的是,一下课老师就把这些奖品又收了回去,学生由喜转怨的沮丧可想而知,其对心灵的伤害除了他本人,又有谁能揣摩透?这不是一种虚伪作假又是什么呢?
教育需要真实,它可以是遗憾的,但不可以是虚假的。我希望习作公开课能够代表理想的教学模式,体现先进的教学理念,在教材的把握、课堂的设计乃至教师角色与智慧的运用上给大家一些有益的借鉴,哪怕是一点点,而不是造出来所谓的“流畅与成功”。
(作者单位:溧阳市溧城中心小学)